王寧老師：語文核心素養與語文課程的特質

儒學 11-18

王寧老師：語文核心素養與語文課程的特質

語文核心素養與語文課程的特質

文

王寧

語文問題的複雜性

語文是中國最古老的教育課程，不提更遠的傳說，只憑史籍記載，周代的宮廷教育科目有「禮、樂、射、御、書、數」六項——「書」是識字，當然屬於語文；「數」的教科書《九章算術》一直與「小學」（文字、音韻、訓詁學）同科，是用語文的方式編寫的；「禮樂」要訓練，但觀念、規範寫在經書上，也要閱讀文本，理解文意，其實也是高級語文。當時的宮廷教育分文武兩科，射箭和駕車屬於武科；但是，「射御」在「禮樂」的覆蓋下，也是要閱讀和理解文本的。所以，一切教育均以語文為基礎。西周至今3000餘年，不可謂不早。中國古代社會制度都是帝制，雖然固化，但上古、中古到近古，內在的變化也很複雜。社會變，語文不能不變；但是，這樣一門古老的課程，自然會有萬變不離其宗的中國體式，保留著太多的傳統，也形成了太多的習慣。

晚清的洋務運動想突破封建教育體制，找到的模式是西方的學校，但他們的真正心思是「中學為體，西學為用」，是「變器不變道」，因此，必須保存中國文化。光緒29年（1903）定出的《學務綱要》第十一條，主要內容是「重國文以存國粹」，洋務派的首腦人物張之洞，在湖北辦起了將近三百個新學堂，被稱為「當今第一通曉學務之人」。光緒33年（1907），他上奏摺提出要「創立存古學堂」，他說：「國文者，本國之文字、語言、歷古相傳之書籍也。即間有時勢變遷不盡適用者，亦必存而傳之，斷不肯聽而澌滅……」他強調中國國文「向來義理精深，文辭雅奧」，認為當時的國文教師質量不好，不勝任教學，請求興辦「存古學堂」，以經學、史學和詞章三門課程來培養國文教員。這個做法保存了傳統，加強了母語教育，但封建糟粕和復古意識也就帶進來了。民國以來提倡大眾教育，遵從西方模式，新學是主流，學校要開設語文課，必須學習本國的語言文字。但語文重「道」，「道」的內容新舊分歧，白話文和文言文之爭也就隨之加劇。既然新學校的模式不同於官學和私塾，語文課不會是全套四書五經，當時提倡「我手寫我口」，大眾化、現代化固然前進了一步，但傳統精華卻漸漸失落，西化如潮湧，又加了一層危機。

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1949年以後，古老的國學、西化的體制、歐美的教育理念，再加上學習蘇聯，古今、中外，東方、西方，感性、理性，觀念和方法其實並不是以本國為中心的多方面優點的融合，反而是多種並不兼容的觀念和方法雜糅相處。

語文課不能不是基礎教育的重中之重。即使是理科的定理、公式和習題，也不能不用語言來表述。沒有語文，任何一門課程用文本形式編寫的教材都會有難以閱讀和講授的地方。而各行各業的專家學者、各級官員、社會公眾，只要能說會寫，都不認為語文有自己的規律，人人都能對語文發表意見。於是語文時時要面對不同的認識、不同的經驗、不同的要求、不同的解釋，失掉了專業性。語文到底是一門什麼課程？似乎誰都清楚而實際上一直沒有真正說清楚過。關於語文教學有過很多提法——簡單到認為語文就是「識字-讀書-寫文章」，複雜到文學、語言分科，中學語文「大學專業化」，等於「古今文學史+漢語語言學」。這些提法都不是沒有道理，又都不像是把語文的特質說清楚了。回顧過去，我們的語文教學也產生過一些偏頗——語法教條泛濫、過度文學化、直接說教式、單純工具化、知識碎片化等等，在反思中，我們都做過自我批評，但在實踐中，這些毛病也仍然在有些課堂里犯著。我們的語文教學在跨世紀和本世紀日子實在難過，被西化浸透，被科技輕視，被娛樂撞擊，被商業干擾……一門最重要的課程變得最沒有自我。這些都是在沒有弄清楚語文課程特質的情況下產生的。

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語文課程歷史太長，關注過多，要求多途，觀念雜糅，實際上又缺乏專業層面上的界定，問題的複雜由此而生。

時代性民族性和語文核心素養

其實，每一門進入基礎教育的課程，都應當有它的專業特點。越是應用廣泛、無處不在的學科，只要進入了教育，都應當把它的內涵、外延界定清楚。否則就無法實施教學，無法評價優劣，無法衡量成敗，無法為國家和大家盡責。

有一點是語文課程需要特別提出的：語文是母語教育，它應當有時代性，但更重要的，它必須不能丟掉民族性：

語文是一門時代性很強的課程，它既要面對現代社會的語文生活，又要面對現代語文生活中最活躍的、成長中的現代青少年。從上世紀90年代起，世界發生了巨大的變化，信息時代的到來，改變了人類的生活，信息技術和信息工具成了一切活動的積极參与者，甚至參與了人類的認識活動，改變了人類獲取知識的方式，也就必然改變了人的學習方式。全世界都在尋求新的教育模式，來應對這個「知識爆炸」的互聯網時代。幾乎每個國家都在尋求培養人的新途徑。人才的競爭成為國家軟實力競爭的前沿問題。語文課不能不面對這個新的時代特徵，過去我們已經想明白的問題，現在又有了新的困惑；過去我們沒想明白的問題，面對這個時代，更要尋求答案。在這一點上，我們和全世界站在同一個起跑線上。

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另一方面，從周代就有語文，漢語和漢字和西方的語言差別極大，我們有自己的傳統。章太炎先生上世紀初就說過：「凡在心在物之學，體自周圓，無間方國，獨言文、歷史，其體自方，自以己國為典型，而不能取之域外。」（《自述學術次弟》）在教育的發展上，西方的某些做法，會給我們啟發；但語文以母語和國史為依託，完全模仿西方不適宜於語文，語文改革不能完全聽國外的，不能把西化當成國際化。其實，我國的語文傳統重「道」不重「器」，漢語、漢字強調意義，並以韻律助結構等等特點，鑄就了自身的方法特點。「西化就是現代化」的觀點不適合人文科學，更會破壞語文。越是突出中國特色的語文，才越可以立足世界而超越世界其他國家。

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教育的效能是群體創造，課程只是教育的一個方面。即使是課程，各門課程既有共同的目標，又有各自獨有的目標。語文以何種姿態為在當代立德樹人發揮自身特有的功能？課程的目標應當從哪裡確立？必須從教育追求的效果出發來考慮問題，主要應當考慮一門課程從它可能有的功能出發，能夠在一個當代合格青少年的成長過程中給予什麼？能夠在他們步入社會之後在他們的思想準則和行為能力上留下什麼？為了弄清語文的功能，才有了語文核心素養的提出。

什麼是語文核心素養？語文核心素養是學生在積極主動的語言實踐活動中構建起來、並在真實的語言運用情境中表現出來的個體言語經驗和言語品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力、思維方法和思維品質，是基於正確的情感、態度和價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現。如果把語文素養分解開來表述，可以提煉出以下的主題詞：

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素養是人身上的綜合品質，存於內而現於外。素養常常在微觀的心理和細節的行為上體現，本來無所謂「核心」與「外圍」。所謂核心，不過是一種更明確的宏觀概括——這幾個方面可以帶動一些更細微的內容。素養是綜合的，本來是不能分解的。分解開來說，是為了表述和闡釋。為了交流和交換意見、展開討論；把一個完整的思想分解開來闡釋是常有的事。把語文素養分解為四個方面，是基於語文課的時代性和民族性。

拿語言來說，「語文素養」界定中說的「語言」指的是母語。信息社會的母語能力不能僅僅是經驗，但也不能不顧事實，不經過經驗過程，把漢語、漢字這樣的人文符號變成數理符號塞給學生。西方語言學認為只有抽象的語言形式才是科學的，而中國幾千年的語文都不僅僅是語言形式，而是帶著思想、載負情感、富有文化、凝聚美感的話語和篇章。所以，語文課程中的「語言」，不僅僅是社會的理性語言，更是語境中的言語和優質的母語語感。

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一張表是難以把思想表述完整的。比如在上表中「思維發展與提升」下，將「聯想與想像」和「實證與推理」並列，是因為這兩種類型的思維方式都是語文課需要發展並提升的，它們是並列關係。但「文化傳承與理解」下將「選擇與繼承」和「包容與借鑒」並列，它們並不是並列關係。語文課主要任務是要通過母語的運用，有原則、有選擇地繼承傳統文化。包容和借鑒是針對國外的文化，這對於語文課來說不是重點，這只是為了在繼承民族文化和讓自己的文化走向世界時眼界不要狹窄，面對世界的多種文化，要有包容和吸取他人之長的氣度。這一點，不過是「選擇與繼承」的原則。既要注意時代性，更要體現民族性，這是歸納語文課程素養必須遵循的原則。

語文核心素養和語文課程的特質與目標

語文課究竟是什麼？它的目標是什麼？解決這個問題需要對語文素養所包括的語言、思維、審美和文化之間的相互關係加以闡釋。

首先，母語的建構與應用是語文課獨特的課程素養，也是其他要素的基礎。只有這一項是唯一或主要屬於語文的。它和思維是什麼關係？任何學科都要培養思維能力與品格，但語言是思維的工具，又是思想的直接現實，語言是思維的外化形式，一切學科培養思維能力都要以語言為載體。所以，語文培養思維是最根本的，是實施其他學科教育的基礎，它覆蓋一切教育內容，也與任何學科結成聯盟。任何學科都包括文化，尤其是歷史和藝術，但語文學科是以口語和書面語來負載文化信息的，語言文字不僅僅是文化的載體，是文化傳播的基礎工具，而且自身就是一種重要的文化事象，當代文化生活的建構更是語文課程必須關注的實踐課題。如果我們把審美界定為正確的價值取向，任何學科都面對審美問題，文學與藝術是審美的專門化。語文審美是針對言語作品的審美，在這一點上，語文和藝術具有分工的關係。但是，語言在表達美感的普遍性方面，也是其他藝術無法取代的。

素養雖然可以分解為四個方面，但是對於母語教育來說，不是一個一個單獨施行，更不是一個一個分別實現的。在任何時候、採用任何方式，雖然有側重，也都是綜合推進的。下面舉例，講一講語文素養的綜合體現。

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第一個例子。杜甫《秋興八首·之八》中：「香稻啄餘鸚鵡粒，碧梧棲老鳳凰枝」是唐以後歷代詩話都要提及的一個詩聯。按照西化的語法教條，這裡是「倒裝」，如果翻譯，一定要把它倒過來，才能說明白。但是，具有漢語語感的人鑒賞詩，懂得唐代律詩句法的人來鑒賞詩，不論是從事理與心理，還是從字理與義理，都能很快理解這兩句詩的意思。在漢語里，詞的意義能指範圍是有限的，所以它在語境中的指向可以確定。文字的構意和詞的本義是相關的，《說文解字》有兩個部首，《言部》與《口部》，這兩部所屬的字分列清楚：前者僅限人的言語行為，後者含人的語言之外的口部行為，以及獸吼、鳥鳴及禽獸的口部行為。這是漢字因意構形自成系統的表現。「啄，鳥食也。」字在口部。所以它只能指向「紅豆」，「粒，如米之小顆粒。」一定是「紅豆」指向它。「棲，鳥息也。」從木。只能是「鳳凰」所指向，也只能指向處所「枝」。字理與義理不容隨意解釋，不用把句子顛倒過來，也絕不會理解錯誤，這就是漢語語感的作用。古人對這兩句詩有「語反而意竒」之評論，必須在「語反」中體會「意奇」，如果按西化的語法倒過來，就失落了審美的要素。這裡含有很多關於漢語特點的知識，是要學生自己體會和歸納的。體會與歸納的過程，既是對語理的積累、對思維的訓練，又是在領會母語特點前提下對審美體驗能力的提升，其中當然包含有對傳統文化的認同與理解。

第二個例子：漢語里有一類這樣的詞：「推」和「推開」、「拉」和「拉近」、「提」和「提起」、「按」和「按下」、「拔」和「拔出」、「插」和「插入」等等，前面的單音詞和後面的雙音詞的概念意義是一樣的。加補語與不加補語，概念的內涵沒有區別。「推」本身就含有向主體之外的運動方向，「拉」正相反，含有向主體之內的運動方向。「提」含有向上的用力方向，「按」含有向下的用力方向。具有漢語語感的人，就會知道後面的所謂「補語」，只不過是把動詞的方位特點顯性化，並不符合語法所說的「補語」的定義。但是，單音和雙音在附加意義上是有區別的——方位特點顯性化以後，呈現出的是動作已經完成的附加意義，相當於英語的「完成體」。「推」不強調動作完成與否，但「推開」已經有了結果，就變成了完成體。這個現象告訴我們，英語的語法範疇，在漢語里是融在語義中的，漢語是一種缺少語法形式，特別重視意義的語言。通過言語作品慢慢歸納，在閱讀過程中提升我們的歸納能力，我們對西化語法就可以展開討論，對漢語辭彙現象的理性認識就會增加，對漢語辭彙的特點就會有更深的理解。這既是語言的積累，又是文化的理解，這個過程更是思維的訓練。

這兩個例子說明，每一個知識，每一篇文章，都不能當成純粹的知識點，都不是分解開來的技術訓練。要通過語言文字的成品和豐富、鮮活的語言文字現象，在學生自主學習的過程中，隨時關注母語的特點，提升他們對母語特點感受的銳敏性，在他們心裡注入愛國的情懷，養成一個中國人對自己民族文化的自信。這些，都要落實到運用自己母語、維護自己母語、發展自己母語的實踐能力上。

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我們還可以舉無數個例子，說明語文課要增加語言知識，增加對語言的理性理解，但陳舊、教條的知識不適合語文，僅僅灌輸知識不能達到語文課的目的；從語言事實出發獲得對現象解釋能力的過程，才是語文課必要的途徑。語文課離不了閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的語文活動，但這是語文素養養成與提升過程中的實踐活動。把分解開來的聽、說、讀、寫技巧訓練當成語文課的目標，顯然是是舍本求末的。是否可以說：語文課程是一門按照漢字和漢語的特點，通過學生在真實的母語運用情境中自主的語言實踐活動，培養他們內在的言語經驗和言語品質；同時使他們得到思維方法和培養思維品質，養成基於正確價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合性、實踐性課程。

文章來源：《中學語文教學》2016年第11期。

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