近600所高校參與，美國高教界下一個大事件是？

有人預言，「不在乎學生修過哪些課程，而是看重學生能夠展現出學習的成果」的能力本位教育將成為美國高等教育下一個大事件，果真如此嗎？如何做才能讓這個打破傳統大學教育的新模式不致使大學淪為「文憑工廠」？

高等教育面臨的一大尷尬是，畢業生拿著文憑卻找不到一份工作，對職業教育而言更是如此。造成這種狀況的原因可能是多方面的，比如在教學過程中實踐環節缺乏，造成學生將所學知識轉化為操作技能的能力不足；教學內容與現實脫節，使得學生空有一身已過時的本領；抑或是考核標準低於實際工作要求水平，學生的畢業證書無法邁過企業設定的「門檻」。

美國大學與學院聯合會（Association of American Colleges and Universities，簡稱AAC&U）主席卡羅爾·施奈德曾表示，要解決這個問題並不難。方法就是查爾斯·莫里在其2008年的著作《真正的教育》（Real Education）中寫道的，「年輕人進入工作環境之前應該有一個公開的、值得信賴的測試方法，來測試他們能帶到工作當中的能力。這個測試方法應該能夠展示他們所掌握的知識和能力，而不是他們在哪裡學的，學了多久。」

或許在一些高等教育者眼中，查爾斯·莫里的辦法並不陌生。「不在乎學生修過哪些課程，而是看重學生能夠展現出學習的成果，只要可以把它展現、運用，通過學校設計的相關能力評價，就可以獲得學分和文憑」的能力本位教育（competency-based education），正和他的理念相契合。

1.能力本位教育，美國高教界下一個大事件？

1937年，卡內基教學促進基金會領導人沃爾特·J.傑賽普提出能力本位教育理念：對學生學習成果的判定不應該受限於學期課時，而是依據他們展現出自己能做什麼來決定。這種理念被提出後，一度被預言將成為「未來美國高等教育的一種重要的變革力量」，但實際上在較長一段時間內都沒有如願發生。

上世紀70年代，能力本位教育才開始逐漸用於成人學生的培養。而隨著高等教育學費的不斷上漲，成人、家庭第一代大學生和貧困家庭大學生大量進入校園，高校面對越來越多來自民眾對教育品質關心的壓力。這些因素促使美國社會重新檢視能力本位教育是否能在高等教育界推廣。

2014年初，能力本位教育又向前邁進了一大步。威斯康星大學系統正式開設了自己的能力本位課程——「彈性選擇」，這被認為是能力本位教育開始被美國高等教育界主流接受的象徵。同年，能力本位學習教育網（The Competency-Based Education Network，簡稱C-BEN）成立。截至2016年5月，已有30所高校和4個州大學系統82個校區的共同分享能力本位學習的諮詢、發展指導、建立高品質課程原則等信息。據統計，美國高等教育機構中，正在設計或已經採用能力本位教育的高校也已接近600所。因此有人再次預言，能力本位教育將成為美國高等教育下一個大事件。果真如此嗎？

2.誰正在扛起能力本位教育的大旗

2015年，比爾和梅琳達·蓋茨基金會聯合多家機構發布了一份報告，對美國高校中能力本位教育的開展情況進行了展示。調研問卷邀請754位正在設計或開始實施能力本位學術項目的負責人進行回答。結果顯示，公立高校，尤其是區域的綜合性大學和社區學院，是能力本位教育的積極使用者。

具體來看，正在設計或開始實施能力本位教育的教育機構中，71%為公立高校，23%為私立非營利高校，6%為私立營利高校。而從院校類型來看，50%為提供畢業證書和副學士學位的社區學院，32%為提供學士及以上學位的綜合院校，9%為研究型大學，6%為專業的教育機構，另有3%為文理學院。通過進一步的調研發現，公立高校中，66%的高校正處在能力本位教育的計劃階段，8%的高校已經開始啟動項目，13%的高校正處於實施階段，另有12%的高校還在考慮對項目進行擴張。

從以上的數據分析中可以看出，目前，大多數接受調查的高校尚處於能力本位教育籌劃階段。雖然這種教育方式更多存在於公立大學和區域的綜合性大學和社區學院中，但研究型大學也開始逐漸涉足這一領域。以威斯康星大學系統的「彈性選擇」項目為例，它強調以學生的進度來決定何時進行評價考核。只要學生表示已經準備好了，就可以進行下個階段的學習。除了為每位學生量身定製評價，學校還會為學生量身定製學習目標，提供必要的學習資源。在「彈性選擇」項目早期推出時，僅提供護理、診斷性影像學和信息科學與技術方面的學士學位且大多數專業在威斯康星大學密爾沃基分校開設。如今，「彈性選擇」項目涵蓋的專業已經擴展到商業與技術溝通、銷售、項目管理等領域。

隨之而來的一個問題是，如果一所高校想要開設這樣一個學術項目，如何確保這種教育模式可以提供高質量的教學呢？這同樣也是本次研究中特別關注的問題。

3.如何設計一個高效的能力本位教育項目

想要知道一個有效的能力本位教育項目最重要的組成要素，首先要了解能力本位教育項目由哪些元素構成。在本次調查中，研究人員首先將10個設計元素作為理想狀態下一個能力本位教育項目所需具備的基本要素，它們分別為：

★使用明確的、跨領域和專業化的能力。

★擁有可衡量、有意義的評估。

★培養技能熟練、準備好走上工作崗位的畢業生。

★以學生為中心。

★項目開展過程中的持續改進。

★連貫的、能力驅動的項目和課程設計。

★具有全職的員工和外部合作夥伴。

★項目的業務流程和數據系統有效且可以滿足需求。

★採用新的或經過調整的財務模型。

★具有彈性的員工角色和員工結構。

隨後，研究者又在每個設計要素下，羅列出一系列為了確保目標實現、當下越來越普及的實踐活動，並邀請被調查者回答在他們看來，當設計一個能力本位教育項目時，這些具體實踐的重要程度。結果顯示，被調查者認為最重要的五項實踐是：

1.「可衡量的和有意義的評估」要素中，評估讓學習者得到真實的、有意義的反饋，以改進他們的能力（重要度為94%）。

2.「以學習者為中心」要素中，參與學術項目的每個人都能收穫同樣的學習環境和學習內容，不分種族、收入、能力或地位（重要度為90%）。

3.「可衡量的和有意義的評估」要素中，評估是嚴格的，且有明確的、有效的評價方式，用以評估所有學習者的學習成果（重要度為89%）。

4.「可衡量的和有意義的評估」要素中，向學習者授予證書是基於其掌握了適當水平的能力（88%）。

5.「培養技能熟練、準備好走上工作崗位的畢業生」要素中，外部利益相關者對獲得證書的學生已經準備好接受下一階段的教育、工作或生活有高度信心（86%）。

接下來，研究者又詢問了在這些具體實踐中，有哪些項目在實際開展過程中滿足程度比較好。結果顯示，雖然很多被調查者反饋有關「可衡量的和有意義的評估」對能力本位教育項目來說十分重要（該設計元素下共列有5項具體實踐，在重要度最高的5項實踐中佔了3項），但實際情況是它的滿足程度並不是很高。例如上文中列舉的：雖然有94%的被訪者表示，確保「評估讓學習者得到真實的、有意義的反饋，以改進他們的能力」十分重要，但是只有69%的人認同在他們所負責的能力本位學術項目中，這項工作被很好地實踐了。研究解釋稱，並不能據此認為在能力本位教育項目開展過程中，「可衡量的和有意義的評估」的重要性降低了，反而這可能是在實際工作中，其操作難度比預想中要大的體現。

4.能力本位教育的實踐啟示

為了解決學生在工作崗位上所表現出來的實際操作能力不足的問題，中國高等職業教育雖並沒有完全照搬美國高等教育中的能力本位教育模式，但受其影響，此教育理念也已深入教學實踐中，高校從中收穫很好的啟示。比如改變傳統上「教師講學生聽」的單一授課方式，讓教師從知識的提供者轉變為學生學習的引導者、促進者。再如吸取模塊化的課程設計思想，將有助於能力發展的教學內容劃分成便於進行各種組合的單元模塊，引導學生綜合運用知識和技能，通過協作尋求解決方案。

另外，能力本位教育最突出的特點是，以是否達到能力的標準來衡量學生的水平，且不僅有學習終結時總體性的評價考核，也包括學習過程中的認可性的評定。可無論是哪一階段的考核，如果學業成果的評價標準無法滿足實際工作需要，評估方法不能做到有效、可靠，「以能力為本位」的培養也就丟失了其真正的意義。因此可以說，如何制定出可衡量的和有意義的評估，這同樣也是中國職業教育在接納能力本位教育理念進課堂時，最應該重視的問題。

數據鏈接

麥可思研究顯示，中國高職高專院校2014屆畢業生對母校的教學滿意度為86%，其中有62% 的畢業生認為「實習和實踐環節不夠」是母校的教學最需要改進的地方，32%的畢業生認為「課程內容不實用或陳舊」最需要改進，21%的畢業生認為「課程考核方式不合理」最需要改進。

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