關於「教育技術」和「電化教育」之爭
編者按ID:不忘初心的小編
昨晚，說來也巧，有幸與我的同學小英（化名）就各自對教育技術學與電化教育發展的認識進行了一場討論和爭鳴（說實話，機會難得也頗有啟發）。甚至一度，小英還將我定位於一個「教育技術學」派，而她自己則是「電化教育」派。對此，我不敢苟同，我不是一個「崇洋媚外」者（所謂將中國的教育技術學完全西化），也不是一個「復古主義」者（所謂中國教育技術學，更多的是繼承電化教育發展中注重媒體教育應用）。事實上，我是一個「廣義的教育技術」論者（說這點和美國ET研究類似，我不否認），但我更多的是一個中庸主義者，一個儒家思想堅定的擁護者和繼承者（在這點上我是一個「保守」派，呵呵！），我從來都是一個教育技術學繼承和本土化、以及崇尚中國特色的教育技術學發展的支持者下面我想就這次爭論談點自己的感想，歡迎更多的朋友發表自己的觀點，我們ET學科本應就是「自下而上」的百家爭鳴，這樣學科才會平穩健康地向前發展。
我的這位同學首先與我就中國電化教育的歷史起源和美國教育技術學科的形成歷史和線索，我把中國電化教育發展起源定位於20世紀30年代的孫明經先生的學術實踐；她從思想起源方面肯定了受杜威的「實用主義」和「進步教育運動」影響較大和新文化運動的倡導者和陶行知先生對電化教育誕生所作出的巨大貢獻。但筆者認為，將電化教育的誕生定位於孫明經先生有關對電化教育事業的工作與實踐更多的是基於電化教育學科的應用實踐特色來考慮的。誠然，我們認可陶行知、胡適以及一批新文化運動擁護者對近代教育理論發展所做的突出貢獻，但我們不說美國教育技術歷史源於20世紀初桑代克所開創的行為主義學習科學（一般意義上，更多的人將教育技術學起源於20世紀二三十年代美國的視覺教學運動）。
接下來，我和她以及另一位同學談到了中國電化教育的發展歷程和美國教育技術學的歷史進展。我認為，中國電化教育發展過程中一直是受美國教育技術學發展影響的。從最初開始於1919年江蘇鎮江電化教育館的幻燈片教學到如今的教育信息化十年發展大事業（2010-2020），無不滲透著美國以及其他教育信息化發達國家經驗與實踐的影子，這也是正印證了麥克盧漢「地球村」和布熱津斯基「全球化」的理念，但是也應看到中國電化教育和教育技術學發展過程中的學術群體始終都在有著自我的主題自覺，始終延續自己的學科特色並與時俱進（如現代媒體教育應用的強調和智慧教育大工程的實踐）。看到中國教育技術學的發展沒有偏離正確的軌道，這一點是令筆者較為欣喜。
其實在中國，關於「教育技術」和「電化教育」之爭的根源在於對教育技術學的學科定位上。一個已經達成的共識是「教育技術或者說是電化教育定位在於技術」，而技術又有廣義和狹義之分，這就造成了「教育技術」和「電化教育」的名稱和研究範疇、側重點之爭。顯然，技術的廣義論認為技術包含五個方面的融合：作為物質工具的技術；作為意志的技術（比如學習動機、需要等）；作為知識的技術（比如生產技能、規則、理論等）；作為活動的技術（比如用技術創造性解決問題、實踐等）；作為能力的技術（人的能力等）。（米切姆，1985,）這種認識論認為——廣義的教育技術就是「教育中的技術」，是人類在教育活動中所採用的一切技術手段和方法的總和，包括有形技術（物質技術）和無形技術（智能技術），這是一種基於對技術本質認識上的教育技術定位，反映了技術的本質特徵（即以上提到的技術的廣義論），體現了教育技術以促進人類的學習和人類發展的目的。狹義的教育技術觀的代表是現代媒體論視角下教育技術定位。這兩種教育技術定位取向反映了中國和美國教育技術學發展過程的一些軌跡。
如果非要對中美教育技術學發展歷程做一個比較的話，那筆者認為，美國教育技術學的形成和發展即是一個「廣義教育技術學」的探索過程，中國電化教育的發展至少在前半期是沿著「狹義教育技術學」的足跡。
確實，當前中國存在著「電化教育」和「教育技術」兩種觀點的爭鳴，但二者的共同目標都是實現中國教育現代化，促進學生學習，取得最優化的教學效果（沒有這一點，探討二者的異同和爭鳴是沒有意義的）。依據劉美鳳教授和中國當前的教育狀況以及目標，電化教育和教育技術的爭論僅是在實現教育現代化過程中認識論和實現途徑上的差別。筆者較為贊同，不管是什麼，我們都要回歸教育的本質，回應教育的需求和發展，培養適應時代發展的合格人才。
電化教育者的落腳點在於強調現代教育媒體及其在教育當中的應用，這也是電化教育與教育技術爭論的關鍵所在，十多年前，華南師大注重的媒體應用研究是這一觀點的典型例證。電化教育人包括南國農老先生認為強調教育媒體及其應用是中國教育技術學學科發展的生命所在。（其實我們今天回過頭來看，教育技術學已然發展成一門多元交叉學科，跨學科整合研究不正是它的優勢所在嗎？媒體研究固然作為學科根基，但是否應該考慮學科多元化系統發展的研究和實踐？）
後來，南國農老先生巧妙的依據時代特徵將中國教育技術發展劃分為電化教育和教育技術學兩個階段，這是一種高屋建瓴地概括。持電化教育觀點認同先進的、現代化的教育媒體及其教育應用，他們認為先進的媒體及其教育應用是電化教育的重要標誌（誠然這和起源於20世紀30年代的中國電化教育的發展是分不開的，甚至可以說是一脈相稱）。持「教育技術」學術觀點的一般跟蹤國外特別是美國教育技術學觀，他們認為，不存在一種「超級媒體」適用於所有教學目標、教學情境和所有學習者。因此，他們理解教育技術應該是系統應用所有可能的教學媒體，綜合考慮教學情境的各種因素，致力於改善和提升教學效果的研究和實踐，從這一點上看，「教育技術」比「電化教育」的研究範圍要廣。需要說明的是，教育技術學中，由於受美國影響較深，系統方法自然成了理解教育技術的一個關鍵點。系統方法甚至成為教育技術的靈魂和指導思想（這和廣義的教育技術學觀不謀而合）。
當前有兩種不同的認識存在於中國的教育技術學中，一是電化教育和教育技術不同，而中國的教育技術是主要是吸收和引進國外的教育技術。之所以不同，是因為教育技術學的研究對象是學習過程和資源，電化教育則必須要求運用現代教育媒體和媒傳教學法（見南國農，李運林主編《電化教育學（第2版）》）；第二種觀點是電化教育等同於中國的教育技術，但不同於國外的教育技術，推崇此觀點的認為，無論名稱是什麼，電化教育或教育技術學都應有中國特色——現代媒體的教育應用，這和美國為代表的教育技術發展是有差異的。第三種觀點認為電化教育等同於中國的教育技術，也等同於國外的教育技術，大多數持教育技術學術觀點認為，教育技術學是一門科學，既然是科學，那國內和國外的教育技術學本質上是一致的，就像中國的生物學和國外的生物學一樣，他們還特別提到，中國電化教育發展中強調現代媒體的教育應用是歷史的原因，也是中國教育技術學發展必經階段。他們相信，如今的電化教育正在走向教育技術，和美國等大多數國家一樣，教育技術都是指一個研究領域或學科。
筆者是持有中國特色的教育技術學本土化自主創新發展觀點的支持者。因此，也一直思考，中國教育技術學本土化和創新發展的理論指引和實踐思路。縱觀國內，有兩種主流觀點，一是主張接納並吸收美國教育技術及其學科的觀點，這一部分人主要認同美國教育技術界對教育技術研究領域或學科的認識，基本贊同AECT94定義框架對中國教育技術學科發展的指引。第二種觀點較為主流，主要提倡在吸收國外教育技術研究成果的基礎上，開創出中國本土化的教育技術學學科理論體系和實踐，這一部分代表有何克抗，尹俊華等人。尹俊華先生認為，教育技術就是「教育中的技術」，是人類在 教育活動中所採用的一切技術手段和方法的總和，他支持「廣義的教育技術學觀點」。國內教育技術學專家徐曉東也曾提出中國教育技術學繼承性和本土化問題，他認為也形成中國特色的教育技術學基本理論體系，光是借鑒還不夠，還要在借鑒基礎上，進行本土化的繼承和創新（這和我們提倡東西方文化的交流是一致的）。他在目睹了日本、美國等地的教育技術學發展情況後，果斷結合我國國情，提出沒有萬能的教育技術學基本理論，有的是提高本地區，本民族的教育競爭力、人才競爭力的策略和途徑。
如果讓我選一個現階段最能代表教育技術學定義的，我會選擇南國農先生在2011年發表的「信息化教育」定義（雖然定位於教育，也說明了我們這個領域的性質）：
信息化教育,就是在現代教育思想、理論的指導下，主要運用現代信息技術,開發教育資源，優化教育過程，以培養和提高學生信息素養為重要目標的一種新的教育方式。個人以為，南老的這個定義高瞻遠矚，非常具有概括性、引領性。
我們昨晚討論過程中還有一個問題，就是我們的教育技術學研究範圍如此廣大、方向如此泛化，會不會過多的踏入教育學中其他分支學科的研究領地，如教學論和課程論。但一想，這其實並不矛盾，教育技術學本身就融合了教育學、心理學、認知科學、社會學、信息科學等多個學科，它是致力於整合多個學科的優勢以此來解決教育教學問題，提高教育質量，促進教育的良性發展。它更多地探索應用解決問題的策略和方法，而不追究哲學層次上一般教育規律的思考。有一句話非常恰當，美國教育技術學更多地探究「如何做」，中國教育技術學則致力于思索「什麼是教育技術學」？說到教學論，我們自然會想到它是教育技術學的理論基礎之一。但它的起源可以追溯到誇美紐斯的《大教學論》。目前共有兩種取向的教學論，一是哲學取向的「教學論」，它主要關注的是教學的哲學思辨或科學方面，探究教學中的認識論問題或教學的一般規律，這一取向在中國、日本、蘇聯和德國居多。而是心理學取向的「教學理論」，這一方面主要是在北美國家提倡以心理學為理論基礎來構建教學理論體系發展起來的，關注的是如何用心理學尤其是學習理論的角度優化教學的程序、方法，探索實現教學最優化的途徑（主要意指教育、教學的技術方面）。如加涅的《學習條件和教學理論》和布魯納的《教學理論探索》等。總之，心理學取向的教學理論以追求實現高效教學的最優途徑為目標，以教學有效性作為它的評判標準。需要指出的是美國的教學理論專家不關心教學理論的科學化問題，反而更加註重教學理論的實用性和教學原則、方法的可操作性，這從美國的實用主義哲學傳統（如杜威的實用主義教育理論）便可看出。相反，中國的教學論以哲學取向的教學論為主，它主要研究教學的一般規律，探索教育技術及其科學的理論依據。有些國內教學論者，將美國的心理學取向教學論劃歸為中國的「教學論」，自然就產生了一些理解上的差異，顯然是不合適的。這一方面，李秉德老先生和何克抗教授的對話對我們頗有啟示。他們從教學論和教育技術學的對比中，肯定了教育技術的專業性研究的必要性。
當然，教學論因歷史原因會有所差異，但是兩種取向的教學論融合和借鑒，在中國已勢在必然。從另一個方面，這也不是引領中國教育技術學向「廣義教育技術觀」發展的良好趨勢嗎？
說電化教育也好，說教育技術學也好，其實都在指代我們這個正在蓬勃發展的年輕學科和領域。與其說爭論在於二者誰能代表中國的「教育技術學」，不如說其本質是中國教育技術學人對「教育技術學」的理解存在的差異；但是我們也應看到，只是停留在理論層次的思辨和爭鳴，不但毫無意義，而且會給學科發展帶來障礙。我們不如多些實踐和探索，在實踐基礎上生成的認識和理解或許更有說服力，這也是我們提倡「紮根理論」的要義所在。再說了，ET這個學科本就是理論與實踐相互影響、相互發展的特色領域，桑新民教授的實踐對此深有啟發。它的「太極學堂」和「綠色學習」理論，便是理論與實踐相輔相成的最後例證。所以，筆者以為，爭論二者何為，倒不如我們站在學術主體的自覺上去多做一些有益的實踐，多發展和匯聚一下基於設計和行動實踐形成的理論，也許不久，這種爭論便會迎刃而解。我們的學科也會更快、更好地發展，成為一門教育中的「顯性」學科。
文章丨部分素材參考於網路
編輯丨木偉王子
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