「半個老師」+「半個學生」=一節好課

原標題：「半個老師」+「半個學生」=一節好課

胡欣紅

2016年11月初，筆者有幸參加了《中學歷史教學》雜誌社主辦的「學科素養與中學歷史教師專業成長」學術研討會暨《中學歷史教學》創刊60周年紀念活動。

此次特色課例展示研討除了突出上課內容的思想性和強調課堂呈現的原生態、真實性之外，更在於課堂模式的創新。筆者謹結合三節高中展示課，試說明如下。

「雙半」模式：但開風氣的特色課例展示研討

01

學生和授課老師的互動交流

人們常說，良好的師生互動交流是課堂的永恒生命力。但在現實中，囿於種種因素，師生互動常常存在不同程度的缺失，甚至出現「滿堂灌」「填鴨式」等現象。各種類型的展示課，雖然非常強調學生和授課老師之間的互動，但為了確保「萬無一失」，往往落入預設的窠臼，甚至完全就是在作秀。

正是鑒於上述弊病，此次特色課例展示專門在課堂時間內單獨開闢師生交流環節，無疑是一次別具匠心的嘗試。事實上，在主持人的「循循善誘」下，學生無論是表達自己的聽課感悟還是對教學內容的繼續追問，都有很多可圈可點之處。在西安市八十九中李樹全老師執教的《挑戰教皇的權威》一課中，針對上課老師對宗教改革的高度肯定與推崇，有學生就以布魯諾、哥白尼等遭受宗教迫害為例，直言不諱地「挑戰」教師的權威，追問教師如何看待解釋宗教對自然科學的阻礙。毫不誇張地說，這是一個高質量的深度問題，極大地考驗教師的功底與應變能力。回應得當自然轉「危」為「機」，並成為有效豐富深化學生對宗教認識的極好契機，而一旦缺乏相應儲備，輕則暴露南郭先生的本來面目，重則誤導學生、戕人慧命。這種師生當場問答所彰顯的價值與意義，不正是組織者一片苦心所獲得的最大回報嗎？

02

聽課老師與學生的互動交流

按理而言，觀摩展示課的服務對象是廣大聽課老師，聽課老師的感受與參與才是衡量其效度的關鍵指標。但在現實中，越是大規模的公開課，聽課老師越往往被排除在外，只能作壁上觀。在某種程度上，這種「置身事外」與展示研討的主旨，無疑形成了一定的悖論。此次特色課例展示將話筒交給台下的老師們，不僅極大地拓展了課堂的空間，更將廣大聽課教師有效融入課堂教學之中，從而演繹出聽課教師和學生之間的精彩互動。

在江蘇吳江盛澤中學黃雯婷老師執教的《太平天國運動》一課中，台下的聽課教師就向學生提出「是什麼力量把溫文爾雅的干王洪仁玕變成兇狠的洪仁玕」之類極具挑戰性的問題，在授課教師的原有思路上進行了拓寬，引導學生思考更深層次的問題。在應答過程中，冒出了一個「麥霸」學生，令全場老師刮目相看。他從時代環境和個性特徵兩個方面比較嚴密地剖析了洪仁玕的轉變，展現了廣博的知識面和縝密的邏輯思維能力。當主持人饒有興緻地問起他是如何學習歷史時，面對這個代表所有在場教師心聲的問題，他侃侃而談，說起了自己研究歷史的心得：先讀大綱性的書籍，了解歷史的整體概況脈絡，如《全球通史》、《上下五千年》等；然後看某個自己感興趣朝代的斷代史，之後再進一步研究皇帝、大臣等個人的專門歷史……

值得一提的是，承辦活動的學校，並不是什麼牛校，一所普通高中，竟然隱藏著一位令許多歷史教師都為之汗顏的史學天才，感慨萬千之餘，不由得不令人反思，平時是不是太小看學生了，是不是沒能給有才華的學生充分表達展示機會？或許，給點陽光就能燦爛的學生，真的不少呢！

03

聽課老師與授課老師的互動交流

評課是公開課的規定動作，通常情況下由專家或名師擔綱，先給予授課教師充分肯定，而後再提出幾點商榷意見。專家名師的點評固然高屋建瓴，具有指導意義，但這種套路化模式亦存在幾點弊病：一是虛虛實實、字斟句酌，有浪費時間之嫌疑；二是點評專家的見解也只是一家之言，很難充分表達民意；三是授課教師只有被表揚或被批評的份，無從做出自我辯護。

因此，此次特色課例展示活動直接讓聽課教師和授課教師對話，有效打破了傳統評課的僵化模式。深圳西鄉中學吳浩亮老師執教的《經濟體制的改革》一課，以安徽小崗村改革為切入點，闡述了當時的中國如何完成從理想主義到從現實出發的轉變。但由於他選擇史料時並未完全圍繞小崗村，對話時就有教師當場就此提出商榷意見。關於人民公社體制下農民積極性等問題，吳老師還別出心裁地採訪了身邊的同事乃至食堂阿姨，請他們作為親歷者講述當年的感受，而後在課堂上進行視頻展現。對此，有教師尖銳而不失中肯地追問「採訪身邊人物是否具有代表性？」這種掃落枝葉、不留情面的「炮轟」，不正是對評課之道的回歸嗎？

「半個老師」+「半個學生」=一節好課

關於好課標準問題，一直以來眾說紛紜，莫衷一是，但強調要有良好的師生交流應當是各方共識。需要特別說明的是，師生交流主要是指師生雙方要有真正意義上的思想溝通和思維碰撞，那種課堂上師生之間沒有什麼營養的簡單對答，並不在其列。

在觀摩的過程中，筆者不無感慨地想起了這樣一句頗具哲理的話：婚姻不是1+1=2而是0.5+0.5=1，即兩人各削去一半自己的個性和缺點，然後湊合在一起才完整。從某種意義上講，師生共同構建的課堂與婚姻不無相通之處，並不是老師傳授知識和學生接受知識的簡單疊加，雙方都需要調適磨合，在「捨棄」的基礎上才能獲得雙贏。

如果說課堂教學之美有靜態美和動態美之分，那麼知識點之間內在的邏輯聯繫和教師嚴謹的講述、細緻的分析則應屬於靜態美，而師生之間順暢的雙向互動交流則應是動態美的典型體現。缺乏靜態美，課堂教學容易鬆散混亂，流於形式。缺乏動態美，課堂教學則會喪失蓬勃的生機與活力。

令人遺憾的是，長期以來教師們幾乎都是秉承「1+1=2」的邏輯，不遺餘力地耕耘灌輸，即便將靜態美演繹到極致，也只能落得個「剃頭挑子一頭熱」。而得到「1+1﹤2」乃至「1+1﹤1」的結果後，卻往往只是將問題歸咎於學生不好好學習。反之，亦有人矯枉過正地刻板地限制教師講課時間，片面強調讓學生自主學習，走向了另一個極端。如何執其兩端而取其「中」，「雙半」課堂模式或許不無啟迪借鑒意義。當然，「雙半」課堂只是一種特色課例，除了教研活動中可以效仿之外，並不具有推廣價值。但是，學習的關鍵本來就不在於形而在於神，日常教學中多一些「留白」，老師儘可能少講一些，多給學生一些表達的機會，理應不是難事。

節選自《中學歷史教學》2017年第3期

編輯:李詩奇

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