史料教學需要三種分析力

原標題：史料教學需要三種分析力

歷史新課改以來，無論是教學設計還是命題評測，都重視史料資源的開發與運用。但在教學實踐中，往往側重史料的解讀與闡釋，缺少規範的史學研究研方法指導和系統的史學理論。2015年江蘇卷第2題的出現，引發了不少熱議和關注，該題如下：

據秦琅邪石刻，皇帝之土，西涉流沙，東有東海。但西漢學者編寫的《淮南子》等書說顓頊帝即已「西濟於流沙」，大禹「東漸于海，西被於流沙」，更有「紂之地，左東海，右流沙」。上述差異最能說明（C）A．《淮南子》等書以傳說貶抑秦始皇

B．年代久遠導致歷史記述莫衷一是C．歷史材料的運用首先要辨別真偽D．石刻與文獻形成證據鏈印證歷史

面對此題，學生從解題視角遭遇史學理論缺失的困擾，專家從命題視角展現史學方法的巧妙立意，而教師則應從教研視角收穫史料教學的思考啟示，在史料立場、史料真偽、史實考證三方面重視學生史料分析力的培養。

一、分析史料需要由表及裡的洞察力

史料是過去的人們留下的可供我們還原、闡釋和反思歷史的各種材料，其形成過程不可避免地蘊含當事人觀察處理問題的態度，特別是政治史、思想史領域的史料，總是鮮明或隱晦地體現當事人的立場。分析史料的立場，需要我們透過史料表象深入歷史內部，洞察史料作者的行為動機，從而更清晰地認識和解釋歷史。

學生往往從表面分析江蘇卷第 2 題中的史料立場，即秦琅邪石刻是站在秦始皇立場歌功頌德，《淮南子》是西漢學者站在第三方立場評判更客觀公正，兩則史料中擴展東西疆域的時間差異，被部分學生曲解為《淮南子》貶抑秦始皇。實際上題干中沒有出現能夠說明《淮南子》對秦始皇持貶抑立場的有效史料，故依據論從史出的原則，A 項並不正確。要想分析《淮南子》對秦始皇持何種立場，我們需要深入秦亡漢興的歷史背景下洞察《淮南子》的成書動機，西漢初期「過秦」思潮與黃老思想盛行，出於現實政治需要，淮南王劉安及其賓客編撰《淮南子》時，對秦始皇暴政和法家治國理念持批判立場，目的在於反思秦之得失給西漢朝廷歷史借鑒。

史料教學中分析史料立場要避免三個誤區：第一，要避免濫用階級史觀統領一切的思維，倘若一味用劃分階級屬性的方法搜集史料，用階級鬥爭的觀點分析史料，我們就難以在開闊的史學視野下認識錯綜複雜而又多姿多彩的人性和史事，給先秦時代的諸子百家劃定階級成分，與給鄧小平時代的農村體制改革劃定階級屬性同樣不可取，我們應運用多元史觀客觀評論歷史；第二，要避免教材觀點高於一切的思維，許多傳統觀點固然可作為評判是非的標準，但立場各異的新史料將給史學研究帶來新視野；第三，要避免先有立場再找史料的思維，立場不同的史料既可以是教材的註腳，也可以是創新意識的源泉。

二、運用史料論述需要去偽存真的鑒別力

去偽存真是史料教學的首要任務，也是歷史教師的基本素養。「去偽」有廣義和狹義之分：廣義的「去偽」指史實辨偽，即對史料所載史事進行考證。狹義的「去偽」指史料辨偽，即鑒別出人為故意模仿當時實情製造的假史料，或扭曲當時實情捏造的假史料。進行史料教學設計，必須謹慎對待史料，「因為所憑藉的資料若屬虛偽，則研究出來的結果當然也隨而虛偽，研究的工作便算白費了」[1]。有效的史料教學建立在豐富翔實的史料構建的歷史探究情境之中，離不開運用去偽存真的鑒別力選取真實可靠的史料。

江蘇卷第2題BC兩項的解答與史料辨偽有關。B項最具迷惑性，因為年代久遠確實可能導致不同史料記述各異，但考慮到人為主觀因素，年代接近同樣可導致不同史料記述各異，妨礙歷史記述不一致的關鍵，不是年代長短而是史料真偽。怎樣論證C項正確？分析史料本身內容，《淮南子》有重要的學術價值，但其內容包羅萬象，記載內容充滿濃厚的神話色彩，如《淮南子·天文訓》載：「昔者，共工與顓頊爭為帝，怒而觸不周之山，天柱折，地維絕。天傾西北，故日月星辰移焉；地不滿東南，故水潦塵埃歸焉。」[2]這則傳說雖有一定的史料價值，反映上古時代的兩大氏族部落爭奪部落聯盟首領的史實，但傳說與歷史不應等同。學生解題不必了解這麼多，只要運用去偽存真的鑒別力，指出秦琅邪石刻作為第一手實物史料，是可信的秦代傳世石刻，而顓頊帝是上古時代「五帝」之一，《淮南子》作為引述傳說的第二手史料，可信度自然大打折扣，兩則史料中東西疆域擴展的時間差異，提醒我們史料的運用首先要辨別真偽。

辨別史料真偽需要掌握基本方法，按可靠程度高低劃分為三種：直證、反證和理證。「直證」指運用事證（各種文獻中的史事記載）和物證（各種實物或史跡）直接證明某一史料的真實性，直證需要區分史料性質，榮孟源按照史料「是否保持原狀，被改造了多少，和如何被改造」[3]的標準，把史料分為最應重視的原始史料、謹慎對待的撰述史料、經過加工改造的文藝史料和只有參考價值的傳抄史料四大類，秦琅邪石刻屬於原始史料，可信度大於作為二次加工的撰述史料《淮南子》。「反證」是在找不到直接證據的情況下舉出一個反證得出矛盾結果從而鑒別出某一史料失實，如學生用傳說史料反證《淮南子》可信度存疑。「理證」是指運用邏輯思維並依據該史料所處時代的社會情理來鑒別史料真偽，通常需要深入分析史料的時代背景、流傳過程和作者身份等，這種分析越透徹，我們就越能挖掘出史料價值。史料即便是偽造的，但其作偽動機是真實的，正如陳寅恪所說：「蓋偽材料亦有時與真材料同一可貴，如某種偽材料，若徑認為其所依託之時代及作者之真產物，固不可也，但能考出其作偽時代及作者，即據以說明此時代及作者之思想，則變為一真材料矣。」[4] 棄而不用偽史料，某些情況下是對史料資源的一種浪費。

辨別史料真偽在史料教學中不可濫用，適時、適量、適度是培養去偽存真的鑒別力應遵循的三個原則。史料辨偽自古以來就是一門複雜繁冗的工作，考慮到高中歷史的課程地位和課業負擔，若對中學生進行全面的史料辨偽教學並不可行，也沒必要。據筆者調查，近十年各地高考卷史學理論題中涉及史料辨偽的，大體是史料價值的判斷、辨偽依據的解讀和考證意識的強化三類。可見，高中階段的史學理論教學，不是教導學生歷史學家的專業技能，或是做歷史學家的工作，而是教他們領悟歷史學家的求真態度和邏輯思維。

三、進行史實考證需要由此及彼的推理力

史料辨偽之後還須進行史實考證。作為人造物的史料，不可避免要受到個人的史學能力制約或固有偏見影響，前者屬於史實無意失真，後者屬於史實故意失真。史料必須經過嚴謹的史實考證才能放心用來闡釋史論，這需要關注不同類型史料之間的聯繫，找到史料之間由此及彼的情理契合點和由彼及此的事實關聯點，從而形成證據鏈，確認某一史實。

史實考證中的證據鏈要具備三個要素 ：一是史料的真實性，二是史料與所論證歷史的關聯性，三是不同史料之間要能夠彼此印證。江蘇卷第 2 題 D項「印證歷史」是指何人統治範圍最早西到沙漠東到大海這一史實，石刻與文獻對此記載相互矛盾，且《淮南子》引述的傳說史料真實性存疑，無法形成證據鏈，故 D 項錯誤。部分學生誤將要印證的史實理解為中國疆域 2000 多年前已經西到沙漠東到大海，認為石刻與文獻之間形成證據鏈印證了這一點，但題干設問中有「差異」這個限定詞，所以 D 項還是錯誤。

史料教學中培養學生進行史實考證的推理方法，可以借鑒前面所說的史料辨偽的基本方法，也可以汲取前人進行史實考證的學術經驗，如王國維的「二重證據法」。

史料教學設計中常把多種史學研究方法融入試題之中，考查學生綜合分析能力，下面是以抗戰時期貨幣金融史材料設計的基於史學研究方法的教學案例：

問題設計：圖1抗日票大多紙張粗劣卻不被學術界認為是假幣，你覺得依據是什麼？它能印證哪些抗戰史實？

教學意圖 ：通過圖文信息解讀指出抗日票不是假幣，依據為晉察冀邊區銀行是得到國民政府批准設立的地方銀行，所以發行的貨幣是合法的。能印證的史實有國共在抗戰中進行合作，日軍對敵後根據地的軍事包圍和經濟封鎖導致物資匱乏技術簡陋。

問題設計：圖2中儲券常被學術界稱為偽幣，試分析這是從史料角度還是政治角度評判真偽？

教學意圖：讓學生結合時代背景分析中儲券的性質，可知是從政治角度稱其偽幣，因為1937年後南京已經淪陷，1941年成立的中央儲備銀行代表的是投靠日本的汪偽政權。

問題設計 ：我們能用哪些材料印證侵華日軍發動偽鈔戰的罪行？圖 3 中偽造的法幣有什麼史學研究價值？日本明治大學對待偽鈔史料的做法說明了什麼？

教學意圖：史實考證要培養學生搜集不同類型史料印證歷史的能力，印證侵華日軍假鈔戰的證據有：物證（研究所當年偽造的印鈔紙）、人證（登戶研究所人員作證）和文獻（抗戰時期的金融研究資料）。偽鈔的史料價值是拓展抗戰史的研究視野，結合偽鈔製造者的身份和時代背景，可以讓學生更深入全面地認識日本侵華戰爭的手段和策略，日本侵略者發動貨幣戰，一方面濫用偽鈔加劇通貨膨脹，企圖擾亂金融搞垮中國戰時經濟體制，另一方面大肆購買軍需物資變相掠奪中國戰略資源。而明治大學的做法，則說明日本有識之士承認日本侵華事實，追求中日和平。

在史料教學中滲透史學研究方法和史學理論，成為歷史教育工作者的責任。我們要從史料立場角度選取多視角的史料，拓寬學生思辨視野，培養他們解讀歷史信息的洞察力；從史料辨偽角度選取多層次的史料，鼓勵學生批判思考，培養他們認識歷史事物的鑒別力；從史料論證角度選取多類型的史料，開發學生史證思維，培養他們解決歷史問題的推理力。唯有如此，史料教學才能不斷進步，充滿生機。【注釋】[1]梁啟超：《中國近三百年學術史》，北京：東方出版社，2004年，第274頁。[2]何寧：《淮南子集釋》，北京：中華書局，1998年，第167頁。[3]榮孟源：《史料和歷史科學》，北京：人民出版社，1987年，第27頁。[4]陳寅恪：《陳寅恪史學論文集》，上海：上海古籍出版社，1992年，第508頁。

——本文載於《中學歷史教學》2016年第02期第44-46頁

小編：大魚（周四）

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