情境教育：核心素養的發展範式

聚焦核心素養·回望教育家⑤

李吉林是情境教學的首創者。

情境，時代的話語。隨著核心素養研究與實踐的深入，情境的時代色彩越來越濃重，情境教育備受關注，自然，中國情境教育的創立者李吉林更讓人崇敬，我們總想從她身上發現什麼。

李吉林認為自己沒有什麼秘密，她總是說：「我是一個小學教師。」不過，她說過另外一句話：「小學是我的大學。」兩句話合在一起，就會發現李吉林成為教育家的許多秘密。

李吉林：一個豐富而深刻的情境

李吉林曾用兩個比喻描述自己：「我是一個競走運動員」「我又是個跳高運動員」。她曾經是南通市的女排隊員，還是江蘇省跳傘運動員。正是這兩個淺近的比喻，讓我們看到了李吉林的精神：競走運動員，永遠向前，永不停步，雙腳永遠不離開大地，踏踏實實，一步一個腳印，走得又快又好。那大地，是實踐，是生活，是田野，給予她無盡的力量，鑄造她腳踏實地的品格。跳高運動員，面前總有那根橫竿，她要助跑，從大地上，彈跳起，越過它；而那橫竿，不斷提升，她便要不斷起跳、不斷越過。那橫竿，其實是教育的高度、人生的高度，是意義和價值的高度。

我常常想，李吉林創立了中國情境教育，情境究竟在哪裡？情境究竟靠誰去創設、構建？後來，我突然領悟：李吉林本身就是一種情境，豐富、深刻又極為生動，不妨稱之為「李吉林情境」。我們學習情境教育，不妨先從「李吉林情境」中去探究、領悟和發現。

「李吉林情境」有許多情境因子，即情境元素和要義。第一是李吉林對教育事業的摯愛。這種愛是對語文教學的，是對小學教育的，說到底是對兒童的。愛不能代替教育，但教育不能沒有愛，愛能激發教育，教育需要愛的力量和方式。第二是追求。追求幾乎成了李吉林的精神標識。也許用德國哲學家尼採的話來描述更合適：新的進步新的榮譽，不是在所來之處，而是在將要前往的那個地方。「前往」就是追求。第三是事業。李吉林具有極高的專業意識和專業水平，既具有紮實的學科知識，又具有豐富的學科教學知識；既具有教育經驗，又具有教育理論——條件性知識；既具有教育事業，又具有濃郁的多彩的生活情趣。專業讓李吉林走得更深。第四是審美。李吉林是多才多藝的人，會彈琴，會跳舞，會游泳，會打球，會書法，會演戲，會朗誦，會主持……她具有很高的審美情趣和品位。是美學精神讓她自覺地將教育與情境勾連起來，形成教育教學特有的意蘊和氣象；是美學精神讓情境教育走向新境界。第五是研究。李吉林是個研究者，善於進行教育的實驗研究，近四十年，一個課題接著一個課題，一項研究緊接著另一項研究。不僅自己獨立研究，還和高等院校的教授合作研究，建立研究基地或研究中心，形成了研究機制。研究成了李吉林的學習方式、教育方式和生活方式，研究讓李吉林的情境教育走得更高更遠。

以上五個方面的情境因子，實際上是李吉林所體現出來的核心素養。核心素養早已存活於李吉林的教育教學之中。李吉林的發展告訴我們，要成為優秀教師，必須培育與發展自己的核心素養，必須在教育情境中，將執愛、追求、專業、審美、研究等整合起來，成為一種綜合形態。

中國兒童情境學習範式的三塊基石，讓學生髮展核心素養紮下根

李吉林建構中國兒童情境學習範式是個漫長而複雜的過程，但她很快樂，因為她尋找到了這一範式建構的幾塊基石。這幾塊基石讓她增強了自信，也使這一範式建立在更紮實的基礎上。基石進而又成為一個平台，與傳統對話，與世界對話，與未來對話。

第一塊基石：中華優秀傳統文化。

情境教育受到國外母語教育和經驗的啟發，但它把根深深地扎在中華優秀傳統文化的土壤中，從中華傳統文化中汲取思想和理論的營養。一千多年前劉勰的《文心雕龍》以及近代學者王國維的《人間詞話》等「意境說」的代表傑作對她影響很大。

正是從「意境說」的沃土中，李吉林開挖出「真、美、情、思」四大特點，用於情境教育和兒童學習範式的建構。她的概括、提煉是：真——情境教育給兒童一個真實的世界，一個兒童可以觀、可以聞、可以觸摸、可以與之對話的多彩的世界。美——情境課程以美為境界，以美育人，通過美的形式、美的內容、美的語言，讓美滋潤兒童的心靈。情——情境教育注重以情激情、以情育人。將兒童情感活動與認知活動結合起來，促使兒童的思維、想像、記憶等一系列的智力活動處於最佳狀態。思——情境課程講究廣遠的意境、寬闊的想像空間，讓學生在學習中思接千載、視通萬里。

李吉林說：「『意境說』中的真、美、情、思，我以為正是兒童教育之所需，而教師也應是不失其赤子之心者。」這四個要素指向兒童的核心素養，亦指向教師作為「赤子」的核心素養。

第二塊基石：現代學習科學理論。

情境教育是一個開放的系統。李吉林把目光投向了國際教育改革的潮流，關注現代學習科學理論的新動態、新進展，促使中華傳統文化及其教育理論、思想與現代學習科學理論發生鏈接，尋找其中聯繫、整合的契合點，又將這一切運用於情境教育中。

學習是一種科學。李吉林學習、借鑒現代學習科學理論，把重點放在教學設計上。她將教學設計概括成以下幾個方面。一是「學習知識的複雜性——整合知識，選擇最佳途徑設計情境」；二是「學習過程的不確定性——以情激智，喚起持久投入的內驅力」；三是「學習系統的開放性——連接生活，憑藉活動歷練實踐才幹」；四是「學習催發潛能的不易性——著眼創新，不失時機發展兒童的想像力」。以上四個方面，針對兒童學習知識的複雜性、學習過程的不確定性、學習系統的開放性以及學習催發兒童潛能的不易性，進行了高水平的教學設計，促進兒童快樂、高效學習。這樣，現代學習科學理論聚焦並融會於教學設計中，而教學設計又以兒童學習為核心，體現了兒童情境學習的特色。

第三塊基石：為兒童研究兒童的理念與方式。

情境教育是為兒童的、基於兒童的、以兒童為主體的、以兒童創造為境界的。這是李吉林的信念。深入的兒童研究，讓情境教育真正成為兒童自己的教育，兒童的核心素養也正是在這樣的情境中培養、發展起來的。

李吉林的兒童研究有三個特點。其一，從宗旨看——為兒童研究兒童。這是一句「大白話」，但意蘊卻豐富而深刻。有的兒童研究不一定為兒童，而是為自己，為自己有理論建樹，為自己能有學術成果，甚或為自己成名成家；有的則可能為了學校的聲譽，等等。顯然，這樣的兒童研究目的是不正確的，因而不可能真正認識兒童、發現兒童，也就不可能去研究和把握兒童身心發展規律和特點，當然就不能有效培養和發展核心素養了。李吉林為研究兒童堅守了幾十年，她所創立的情境教育是兒童自己的情境教育，兒童本身也就成了發展的情境。

其二，從過程和方式看——與兒童一起研究。在李吉林看來，兒童發展是兒童的主體行為，他們不只是教育的對象，處在「被研究」的狀態，而應在教師的引導、幫助下，與教師一起研究。李吉林採取各種辦法，與兒童一起研究。她認為這是一個情感培養、學習動力激發的過程。她讓兒童參與到教育活動過程中來，無論是看日出、做小實驗小研究，還是課堂里的情境表演，兒童都參與設計，參與資源開發，也參與評價，因為她認為兒童有無限的潛能。在李吉林的語文教學中，教學過程就是教師與兒童一起研究的過程，教師的研究與兒童的研究融為一體。

其三，從前提與保障看，教師也是兒童。李吉林說：「我是一個長大的兒童。」她說：「我在愛孩子中長大。我把這種愛，升華成自己的理念，又把它細化成自己的行為。」兒童與兒童的相遇、對話是最為神聖、精彩的教育，是最為生動豐富的情境。

以上三塊基石支撐著情境教育，同樣支撐著兒童核心素養的培養和發展。中華優秀傳統文化讓學生的核心素養有了根與魂，有了文化自信，他們會走向世界與未來；現代學習科學理論，讓兒童學會學習，學會發展，學會創造，用科學去引導兒童發現問題、研究問題、解決問題；為兒童研究兒童、兒童自己研究、與兒童一起研究，兒童在主體行為中成為發展需求的發出者、參與者、研究者，核心素養在研究中「長」了起來。更為重要的是，三塊基石一起在兒童的學習中融合，知識、能力、態度情感價值觀以綜合的形態呈現，核心素養形成了、發展了。

兒童情境學習範式中的要素、操作要義等可以催生兒童的核心素養

兒童在情境中究竟是怎麼學習的，快樂而高效的學習究竟是怎麼發生的？這是李吉林研究的重點，她探索出情境創設的六條途徑、促進兒童發展的五要素、情境教育操作的五個要義，並在情境語文、情境數學、情境科學、情境體育、情境美術等學科作了具體方法的探索。所有的這些要素、要義、途徑、方法，都已轉化為兒童的學習活動和學習方式，抑或說，這些要素、要義、途徑本身就是兒童的學習活動、學習方式，更別說學科中的具體教學方法了。正是這樣的學習活動、學習方式，孕育著、發展著兒童的核心素養。

李吉林所概括的五大操作要義是：以「美」為境界，以「思」為核心，以「情」為紐帶，以「兒童活動」為途徑，以「周圍世界」為源泉。雖為操作要義，實質是學生髮展核心素養的個性化表達。這一表達既具有情境教育的特點，又具有重要的普遍意義。五個「以」不僅意味著對象與條件，也極具操作性，可以轉化為兒童的學習活動，包括學習的策略、路徑和方式。

對於促進兒童發展的五要素，李吉林作了概括，其中三條是：以培養興趣為前提，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以訓練學科能力為手段，貫穿實踐性。此外，還有與發展思維相聯結的著眼創造性，與激發情感相聯結的滲透教育性。興趣——主動性，觀察——感受性，思維——創造性，情感——教育性，學科能力——實踐性。這五要素，前者是手段、方法，後者則是價值取向；前者形成了學習活動的閉合環，後者則形成了價值鏈條。五大要素組合了兒童完整的學習過程，也正是兒童核心素養發展的完整過程。李吉林將它們稱之為「促進兒童發展的五要素」，不正是兒童核心素養發展的五要素嗎？

再看兒童情境學習最佳環境範式。環境可以形成學習情境，但也有一個轉化、優化的過程。學生髮展核心素養離不開最佳的環境。最佳的環境首先是教育空間的拓寬。兒童所在的空間，不應是封閉的，而應是開放的；不應是靜止的，而應是流動的。在這樣的空間中，學生才會有更廣闊的視野、更豐富的資源、更多彩的創造性。在情境教育中，只有「教師學生」和「學生教師」，沒有其他的角色，就是說，無論是教師還是學生，都是教育教學中的主體，是合作的夥伴，是學習和發展的共同體。

在對情境教育的中國兒童情境範式進行梳理和分析的過程中，我越來越感受到中國兒童情境學習範式與中國學生髮展核心素養的發展範式是相契合的，而且還可以這麼去判斷：中國兒童情境學習範式為中國學生髮展核心素養的發展範式提供了鮮活的樣本，對我們深入理解學生髮展核心素養開啟了一扇重要的窗戶。情境教育對中國學生髮展核心素養的研究與實施是有貢獻的。

（作者成尚榮，系國家督學、原江蘇省教科所所長）

《中國教育報》2017年05月24日第9版

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