「教教材」還是「用教材教」

長期以來，幼兒園早期閱讀教育仍然受到「以教材為中心」和「以教師為中心」的傳統教育價值觀的影響，併產生了兩種錯誤傾向：一是重教材的本意，輕幼兒自身的想法；二是重教師教的過程和結果，輕幼兒主動學習的過程。在這種價值觀的影響下，整個課程組織突出表現為「教教材」，即教學過程中注重幼兒能否按照圖畫書的本意去理解圖畫，能否遵從教材本身的邏輯講出故事的大意，能否按著教師預期的答案回答問題，能否模仿故事中的一些辭彙、語句、語言結構等完整地複述出故事，等等。

然而，早期閱讀教育的國際發展趨勢則是強調「以兒童為本」的價值觀，注重幫助兒童在人生的最初階段學會閱讀，掌握自主閱讀的基本技能。與此相一致，我國《3—6歲兒童學習與發展指南》在語言領域中也明確提出了與閱讀直接相關的兩個發展目標——「喜歡聽故事，看圖書」(閱讀興趣)和「具有初步的閱讀理解能力」。其本質強調的也是培養幼兒的自主閱讀能力，即幫助幼兒在看書中對閱讀感興趣，並通過聽故事、看圖書(獨自閱讀或分享閱讀)，逐漸掌握細緻觀察、前後聯繫、猜想、推理、質疑、解釋、講述等自主閱讀的方法，逐漸成為有閱讀理解能力的人。

在這種價值觀指導下的課程模式，就不是「教教材」，而是「用教材教」，即在教學過程中注重幼兒是否喜歡閱讀圖畫書，是否能通過觀察、想像和思考建構起自己對於圖畫書的理解，並基於自己的情感和經驗，講出自己想像的故事和思考，乃至自己提出問題再去尋找答案，進而建構起自己的閱讀理解能力，等等。

肖蕾老師在這方面做出了有益的嘗試，她緊緊圍繞培養幼兒的自主閱讀能力這一核心目標，實踐了「用教材教」，而非「教教材」。仔細分析肖老師的教學過程，可以看到，主要有以下3大特點。

閱讀始於幼兒在生活中感興趣的事物，並支持幼兒不斷延伸興趣，喜歡上閱讀。

活動初始，幼兒對院子里的蜘蛛產生了興趣，從此蜘蛛成為他們日常觀察和談論的對象。在教師的鼓勵下，孩子們帶著好奇心，通過各種不同的方式開啟了了解蜘蛛的探尋之路。他們用自己的經驗和想像努力解釋著小灰的行為，表達著自己對於蜘蛛的認識。「小灰」這一名字的誕生，使得蜘蛛真正成為幼兒生活中的一員。在孩子們的探索過程中，教師始終以尊重、認可和鼓勵的方式支持幼兒按著自己的興趣展開學習，並適時提供了圖畫書《蜘蛛先生要搬家》，將孩子們的興趣自然引到了圖畫書的閱讀中。在教師的支持下，幼兒的興趣不斷得以延伸，經歷了從發現蜘蛛——觀察蜘蛛——進一步了解蜘蛛——閱讀圖畫書——講自己的故事——進一步發現蜘蛛等一系列的變化過程，也經歷了由短暫、表面、外部激發的興趣向持久、深層、內部驅動的興趣發展的過程。伴隨這一過程，幼兒逐漸感受到閱讀帶給他們的樂趣，體會到閱讀的意義，進而喜歡上閱讀。

閱讀建立在幼兒已有經驗基礎上，能支持幼兒產生閱讀的需要和內在動力。

認知心理學家奧蘇貝爾指出，有意義的學習條件之～是新舊知識經驗之間的相互聯繫與相互作用。所以，已有經驗是幼兒進行有意義學習的基礎。該案例中，教師傾聽了幼兒之間關於蜘蛛的交談，了解了他們對於蜘蛛的已有經驗，然後在圖書區投放了《蜘蛛先生要搬家》的圖畫書，繼而採取了三方面措施來支持幼兒產生閱讀的內在動力：

(1)給幼兒創造自主閱讀的環境和機會，讓他們按著自己的想法去理解圖書，不對幼兒提出任何要求，只要他們喜歡看、有想法就給予鼓勵。

(2)讓幼兒的情感、想法與圖畫書中的人物、故事情節充分地互動。

(3)為了避免文字對於幼兒的影響，教師還將文字遮擋，給幼兒充分感知畫面的空間，培養幼兒的讀圖能力。

這些做法都促使幼兒將自己對小灰的情感投射在蜘蛛先生身上，並以自己的已有經驗為基礎來嘗試理解書中所講述的故事。儘管幼兒最初的理解有些淺顯，但他們已經產生了自主閱讀的需要。於是，幼兒在自身需求的驅動下，帶著自己的情感，結合自己的已有經驗，通過自己的觀察，經過自己的思考，提出了自己的疑問：「這個女人是怎麼回事?」「這個蜘蛛的頭怎麼在地上?」「蜘蛛怎麼一直不開心啊?」……這一系列疑問都表明幼兒開始成為一名思考者，尤其是主動提出問題更推動著幼兒的學習進一步向有意義的學習邁進。

閱讀在幼兒自己的發現、思考、提問和表達中深入，支持幼兒閱讀理解能力的提高。

當幼兒把自己的情感和經驗放在圖畫書的情境中，去理解書中人物的行為和心理時，他們已經踏上了自主閱讀的旅程，只是更多的是在無意識狀態下進行的。怎樣讓幼兒的無意識行為變成有意識、有目的的行為，需要教師進一步創造條件，支持幼兒通過自己的觀察、發現和思考逐步建構自己的理解。這一過程正是幼兒經歷自主閱讀並形成初步閱讀理解能力的過程。

案例中，教師經過觀察發現孩子們都有他們自己對於圖畫的猜測和解釋，有自己觀察出的情節和推理的結果，有自己想要表達和期待他人傾聽的願望，也有自己看不明白、需要他人幫忙點撥的需求。這些都為孩子們建構自己對於圖畫的理解、形成初步的閱讀理解能力奠定了基礎。在此基礎上，教師採取了以下策略來支持幼兒提高閱讀理解能力：

(1)為幼兒創造了在集體中閱讀的環境和機會，增強了閱讀的氛圍和目的性。幼兒在這樣的氛圍中閱讀時更有目的，不僅可以獲得閱讀的愉悅感和滿足感，而且能感受到學習的意義，他們的閱讀興趣也會在這種氛圍中得以強化。

(2)為幼兒設計了獨自閱讀和同伴、師幼共讀的不同方式，既給了幼兒獨立思考的空間，又給了幼兒與同伴交流分享的機會。幼兒在獨自閱讀時靜靜地翻閱，細細地觀察，認真地發現，放鬆地想像；在同伴、師幼共讀中專註地傾聽、積極地思考、大膽地表達，勇敢地提問，主動地解答……充分地體驗著思維碰撞和相互學習的快樂。這大概就是自主閱讀的魅力所在。當幼兒通過交流和討論，總結出「看不懂時可以仔細觀察、前後聯繫著看、結合人物的表情、心理以及自己的生活經驗看」等閱讀方法時，他們的閱讀理解能力也逐步建立起來了。

(3)巧妙地利用「心形卡」和「問題卡」幫助幼兒有目的地標註出自己感興趣的和看不懂的畫面，將幼兒內隱的思考過程外顯化。幼兒獨自閱讀時，卡片支持著幼兒細緻而有目的地觀察、思考；與同伴和老師共讀時，卡片又幫助幼兒進行有目的地表達或提問。可以說，一方面標註卡很好地發揮了幼兒經驗與圖畫書內涵之間的橋樑作用，也以獨特的符號表徵方式向幼兒展示了自主閱讀的方法；另一方面它更貼近幼兒的已有經驗、興趣和需要，更便於教師關注到每一名幼兒的想法和學習的速度，從而更清楚地發現幼兒的個體差異，並根據幼兒的學習節奏來調整教學的節奏。

對比這兩種不同價值觀推動下的教學過程(課程模式)，可以發現，「教教材」和「用教材教」所產生的效果差異主要表現在以下三個方面。

1．「標準答案」與「多元表達」。

在「教教材」時，教師更多關注自己的提問，很少給幼兒提問的機會。而當教師提問時，通常帶著自己預期的標準答案或明顯的暗示，所以提出的多是封閉性問題，致使幼兒或者不假思索地說出答案，或者因為害怕說錯而不敢表達。

而在「用教材教」時，像肖老師則會鼓勵幼兒在表達自己喜歡畫面的同時提出自己的疑惑。教師即使提出問題，也是諸如「誰想來幫他講一講」、「聽完××的講述你有什麼想法」、「你怎麼知道這是蜘蛛先生的新家」、「你從哪裡看出來他不高興了」此類的開放性問題。這種提問沒有標準答案和明顯暗示，所以給了幼兒更多想像、思考和表達自己想法的空間，才會讓孩子們生出內容豐富、生動鮮活的多元表達。

2．「圖畫書的本意」與「幼兒自己的理解」。

在「教教材」時，由於教師更多關注圖畫書本身的內涵，習慣於以成人的理解看待幼兒的想法，不僅扼殺了幼兒獨特的想像，而且致使其逐漸喪失了獨立思考的能力，更不能提出問題。所以，教學的最終效果往往是幼兒說出符合圖書本意的理解，而失去了主動建構的閱讀理解能力。

而肖老師組織的活動中卻出現了不少幼兒之間熱烈、鮮活的討論場面。例如，集體活動中馨馨、楠楠、軒軒和老師之間的那段關於畫面中的太陽表示的是日出還是日落的對話，鮮明地表現出了幾名幼兒對於時間要素的關注和理解。在對話中，馨馨結合自己的心情和生活經驗表達了對日出的理解，楠楠經過思考大膽地提出了質疑，繼而引發了軒軒進一步的觀察和思考。他不僅提出了自己對於時間的獨特解釋，而且還幫助馨馨說明了把太陽和蜘蛛先生要做的事情聯繫起來去理解畫面的意思，促使馨馨反思和明確了自己的認識。這是一個體現出幼兒經過思維碰撞主動建構閱讀理解能力的寶貴過程。如果教師能夠在此過程中結合不同孩子的不同反應給予肯定(馨馨)、鼓勵(楠楠)、讚賞(軒軒)等更有針對性的反饋，再進一步跟進和擴展孩子們的已有經驗，相信他們更能感受到自主閱讀的樂趣和意義，進而獲得更大的發展。

3．形式化的完整講述與遵循幼兒學習節奏的開放式閱讀。

在「教教材」時，教師比較關注形式上的完整性，在活動結束時通常要給幼兒完整地講述一遍圖畫書，目的是讓幼兒獲得一個完整的認識。這種做法表面上似乎毋庸置疑，但這並不意味著教師一定要在一次活動中急於給幼兒一個完整、明確的故事。因為如果是這樣，幼兒很可能就不會再帶著自己的思考去進一步閱讀了。所以，這種貌似完整的講述得到的是「完滿」的結果，失去的卻是幼兒進一步閱讀的興趣和深入思考的空間。

而肖老師在集體閱讀活動結束部分，先梳理了孩子們自己總結出來的閱讀方法，後以某位小朋友分享他的故事來結束。這種方式具有開放性，帶給大家的不是結論，而是「未完待續」的意味。所以，在後續活動中，孩子們運用自己總結出來的方法繼續閱讀和表達，紛紛講出了自己的小故事，還製作了班級《蜘蛛故事集》。這些故事雖然不長，也不夠完整，但足以讓孩子們獲得成就感和自信心。在此之後，教師才把故事講給孩子們聽，這時再提供完整故事已不會對他們產生負面影響，因為他們在自己親歷的學習過程中已經學到了很多。

總而言之，肖蕾老師的嘗試體現出教師正在經歷著兩個方面的轉變：一是轉變價值觀，注重通過早期閱讀教育培養幼兒的自主閱讀能力，由「教教材」轉向「用教材教」，努力實現教材思想與幼兒經驗之間的互動；二是轉變視角，明確「以學定教」的原則，由關注以教師為中心的教轉向關注以幼兒為主體的學，努力實現教與學之間的平衡。這是值得老師們學習和借鑒的。

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