有聲的描述無聲的支持

師幼互動是實現幼兒園教育理念和目標的重要因素，而教師語言作為師幼互動的重要媒介，直接影響著師幼互動的質量和水平。在過去和孩子進行互動時，我們常常會用這樣的語言形式和孩子交流：表揚(你真棒!你真聰明!)、提問(你在做什麼?你的這件作品是用什麼做的?)、講道理(不要爭搶，你們應該學會分享)等等，這樣的互動形式看似在給孩子很好的教育，可結果卻是我們和孩子的談話非常容易變得僵化，無法持續。那麼什麼樣的語言互動可以支持孩子表達他的意圖，幫助孩子積累和提升語言經驗?什麼樣的語言互動會讓孩子和老師間的交流變得更加自如和豐富呢?

實踐海森高主動學習課程以來，我發現「描述」策略的效果是立竿見影的。對孩子的語言和行為進行客觀的重複和描述，可以讓孩子感受到老師的關注和信任，可以讓老師很快地了解孩子的遊戲意圖。在幼兒園一日活動中，不同的情境都可以運用不同的描述方法。

當分離焦慮發生時，用「認可描述」接納幼兒

小之：我不要上幼兒園，我要回家，救命啊……(哇哇大哭伴隨拳打腳踢)

媽媽(老師和媽媽交流後，請媽媽配合也用描述孩子情緒的方法和孩子告別)：媽媽知道你現在很傷心，想回家，那媽媽再親親你吧。(媽媽溫柔地拍著他的背)

小之：哇哇哇……我不要你走。

媽媽：下午你吃完晚飯我就來接你，媽媽一定爭取早點來接你，但現在媽媽必須要走了，要不然上班要遲到了。(親了一下小之的額頭，媽媽離開了)

小之：哇哇哇……媽媽，你不要走。

老師蹲下來：老師知道你現在很傷心，你很不想讓媽媽走，你想媽媽一直陪著你。

小之：嗯，我想要媽媽陪我一起玩。(抽泣)

老師：你想要媽媽陪你一起玩，想要媽媽陪你玩什麼?

小之：想要她和我一起畫畫。(抽泣)

老師：你想要媽媽陪你一起畫畫，媽媽去上班了，她說等你吃完晚飯就來接你，現在老師陪你畫畫好不好?

小之：好吧。(大聲地一邊抽泣一邊說)

老師：那我們去藝術區吧，如果你還覺得傷心還想哭就告訴我。

小之一邊和老師走向藝術區，一邊抽泣，但已經沒有剛才的大哭大鬧。幾分鐘後，小之投入到了遊戲中。

「分離焦慮」是孩子第一次離開家進入陌生的幼兒園後，首先要經歷的一次挑戰。按照以往的慣例，面對哭鬧的孩子，教師的做法通常有順其自然、轉移注意力、用善意的謊言「騙」孩子，甚至強行分離等等，總之，是想方設法地不讓孩子哭。但是這樣的做法往往會讓孩子的入園焦慮更加激化或者不斷反覆，焦慮的時間也拖得比較長。我們雖然一心想解決孩子的分離焦慮，但實際上選擇的方法卻是逃避。

用「認可描述」的策略和孩子交流，效果就會變得截然不同。「老師知道你現在很傷心，你很不想讓媽媽走，你想媽媽一直陪著你。」「你想要媽媽陪你一起畫畫。」當孩子(尤其是剛入園的小班幼兒)說不出來自己的情緒感受或想法時，老師幫助他說出來，這種認可描述能夠讓幼兒感到被尊重和關注，從而對老師產生認同和信任，對環境產生歸屬感，更快地克服分離焦慮。

當「看不懂」孩子時，用「事實描述」去了解幼兒的意圖

情境再現

區角遊戲時間，藝術區，淋淋將幾種顏料擠在調色盤中，用畫筆一直攪，一直攪……

老師：我看到你擠了紅色、黃色和黑色的顏料，攪啊攪……

淋淋：對啊，你看，攪成了這個顏色。

老師：哦，這幾種顏料混在一起，變成了灰色。

淋淋：嗯，灰色，就像變魔術一樣。

淋淋停止了攪拌，用畫筆將灰色的顏料在紙上畫了一個又一個圓圈，然後看著老師……

老師：我看到你用灰色的顏料畫了好多個圓。

淋淋：對啊，我畫的是汽車屁股冒出的煙。

老師：哦，你畫的是汽車屁股冒出的煙，汽車的尾氣。

淋淋：對，就是尾氣，尾氣就是灰色的，一圈一圈的。

過去，當我們面對孩子種種令人不解的行為時，我們常常會用以下幾種方式去和孩子溝通。

提問：你在做什麼呀?你畫的是什麼呀?

鼓勵：你畫的這個小汽車真像!真可愛!(很有可能孩子畫的並不是小汽車)

指責：你看你，怎麼把幾種顏色的顏料混在一起了，趕快收拾乾淨，下次不許了!

不恰當的提問有可能會打斷孩子遊戲，也有可能讓孩子難以回答，產生畏懼和挫敗心理；過於誇張或注重形式的表揚，有可能會讓孩子注重結果，依賴外在的評價，而缺少內在的興趣和動機；成人的主觀意見或習慣可能會打擊孩子的探索行為，更有可能打消孩子遊戲的積極性和自信心。

老師如果能夠靜下心來，仔細觀察孩子的遊戲，放下自己的主觀判斷，用「事實描述」的策略客觀描述孩子的行為和作品，就會自然而然激發孩子交流的興趣。因為老師不帶任何評價的客觀描述能夠營造安全的心理氛圍，會讓孩子感到自己正在說的話或正在做的事情是被老師關注的，是有意義的，他還可以在接下來的對話中掌握交流的主動權，圍繞他正在做的事情基於興趣展開更廣泛和深入的交流。

當孩子發生衝突時，用「傳聲筒描述」支持幼兒獨立解決衝突

情境再現

區角遊戲時間，欣冉心急火燎地來拉著我的手，說：「老師，依依把我的面具搶了。」我很快跟著欣冉來到了家庭區，並準備使用「衝突解決6步法」。

老師：我知道你有點著急，因為依依拿走了你的面具。

欣冉：嗯。

老師對依依說：欣冉說你拿走了她的面具，她很著急。

依依：我是在地上撿到的。

老師對欣冉說：依依說她是在地上撿到的。

欣冉：是我放在地上的。

老師對依依說：欣冉說是她放在地上的。

依依沉默了。

老師說：那現在怎麼辦呢?

過了一會兒，依依說：我們輪流玩。

老師對欣冉說：依依說她想和你輪流玩。

欣冉：我先玩3分鐘，她再玩2分鐘。

老師對依依說：欣冉說她先玩3分鐘，你再玩2分鐘。

依依：好吧。

老師對欣冉說：依依說可以。

老師對兩個孩子說：欣冉的面具掉在地上了，依依不知道是欣冉的，就撿起來玩了。現在你們倆商量輪流玩，欣冉先玩3分鐘，依依再玩2分鐘，你們自己解決了這個問題。你們開始玩吧。

在幼兒園裡，同伴衝突隨時有可能上演，過去老師常常要忙於面對告狀的孩子和爭搶的孩子發起的挑戰。老師慣用的處理方法有以下幾種。

提問或指責：誰先拿到的?誰先動手打人了?你怎麼能破壞別人的作品呢?

出主意、下結論：你把玩具還給她。你去那邊玩。你用另外一張紙吧。

逃避：不要來告狀，你們自己去商量。

我們發現，當老師扮演「法官」或「保姆」，評判幼兒或代替幼兒解決衝突和問題時，孩子是學不會獨立解決衝突的。但是，如何支持幼兒獨立解決衝突呢?老師為什麼在這個過程中要扮演傳聲筒的角色，重複描述幼兒的話呢?

沒有任何評判地重複描述孩子的話，可以創設客觀、公正、中立的心理環境，幼兒能夠安全專註地回顧事情發生的經過。在老師的等待下，能夠有足夠的時間說出問題，學習傾聽對方說什麼，有什麼感受。這個過程有助於幼兒擺脫自我中心的思維方式，學習站在他人的角度理解問題，從而促進社會交往。

重複描述幼兒所說的事情經過，還能夠幫助幼兒把注意力放在事情本身，發現問題所在，找到解決問題的線索和方法。所以，語言的發展，也是思維的發展。

我深刻地體會到，老師和孩子的語言互動並不是「教」孩子說話，或給孩子很多教導，而是支持孩子在交流的過程中，學會表達，學會理解，學會思考。

喜歡這篇文章嗎？立刻分享出去讓更多人知道吧！