盧曉東：學習本是一種自由，卻需要教育制度來安排

以往，我國大學過高的學習量常常將學生拉入範式陷阱難以自由，制約了他們在當下和未來的創新發展。這意味著減少課程量可以成為促進創新的一條教學改革途徑。在此背景下，逐漸擴大學習自由應當成為教育制度安排的一條主線。

原文：《學習自由：一項不可忽視的教育制度安排》

作者：北京大學教育學院研究員 盧曉東

自由的兩個維度

葉秀山先生從兩個維度論述「自由」的重要性。第一個維度是道德教育。他說：「理性的自由絕不會導向無序，而是導向有序，而且是只有自由才會有序，因為自由不受任何偶然性支配，自由不相信任何命運，自由不是遊戲，自由不擲骰子，自由必然（不是被迫）產生（創造）有序，必定使秩序不帶有偶然性；因為自由必定意味著責任，責任的世界必定是一個秩序井然的王國。」這一判斷也可從另外一個角度論述。如果個體認為自己是不自由的，那麼個體就可以將自己的惡行和罪責歸因於限制其自由的原因，自身不承擔責任。這個哲學判斷在當代已經得到了一系列心理學實驗的支持。

葉秀山先生論述自由的第二個維度與「錢學森之問」相關。他說，「就哲學來說，自由首先具有一種擺脫的意思，自由者不受（既成經驗）條條框框的限制，自由為無限。無限的自由，乃是一種創造的力量，它衝破一切陳規，創造一個新境界」，「自由的創新就是立異，標新立異是自由的本性」。葉先生從創新本質出發對創新者特質的獨特審視，突出強調「擺脫束縛」是自由的前提，只有擺脫束縛，個體才能獲得自由以達創新之境。因此，研究並明確個體所受的束縛是什麼，就成為達致自由和創新的一條道路。我個人曾循著這條道路，注意到專業課程傳承範式，而我國大學過高的學習量會將學生拉入範式陷阱而難以擺脫舊範式的束縛，學生在範式陷阱中難以自由，制約了他們在當下和未來突破舊範式的創新發展，制約了創新關鍵期「瞬間」的到來，這意味著減少課程量以放鬆束縛，可以成為促進創新的一條教學改革途徑。

擴大學習自由作為教育的主線

自由既然如此重要，因而我們需要從自由的角度對教育進行反思。「自由」這一概念在學校系統中，對於教師主要呈現為學術自由，對於學生則呈現為學習自由。隨著學生年齡增長以及自我控制能力提升，教育系統中的學校和教師應當逐漸增加學生的學習自由，這是教育系統設計和改造不能忽視的一個內在邏輯。

從這個角度反思，我們卻發現我國教育系統的一個重要問題。例如，高中學生已經接近成人，他們應當比小學生、初中生擁有更多學習自由，但由於高中階段課程較多，同時高中將這些課程壓縮在高一、高二前兩年，高三再以培訓模式備戰高考，因此，高中生反而幾乎沒有了學習自由。沒有了學習自由的高中階段，道德教育無法深入學生內心，這使得學生剛進入大學初期易患「空心病」。所謂空心病，病因就在於高中階段的不自由。此外，高中生創造力的普遍短缺同樣是不自由的自然產物。從小學、初中到高中，逐漸擴大學習自由應當成為學校、社會教育制度安排的一條主線，也是家庭教育反思的出發點。

學生進入大學之際已經成人，他們應當擁有成人的學習自由。學生在指導下逐漸形成自我認知，並且在知識視野和人生視野擴大後形成對世界的認知。他們逐漸明確自己希望成為什麼人，希望擁有何種知識結構和能力結構。他們應當擁有選擇課程的自由（能夠看到和選擇全校的課程，有機會跨校選課，有機會選擇慕課並得到認可），選擇專業的自由，選擇學校（轉學）的自由以及決定自我學習進程的自由（間隔年制度，斯坦福大學提出的開環大學概念本質）。

在學習中學生自由地選擇，學生的「官能如知覺能力、判斷力、辨別感、智力活動、甚至道德取捨等等，只有在進行選擇中才會得到運用」，他們「必須使用觀察力去看，使用推理力和判斷力去預測，使用活動力去搜集為作決定之用的各項材料，然後使用思辨力去作出決定，而在作出決定之後還必須使用毅力和自制力去堅持自己的考慮周祥的決定」。只有在自由的選擇過程中，學生的素質才能真正地形成和發展起來；而在失去自由的學習進程中，學生的知識、技能和經驗會增加，他們可能還會琴棋書畫辯論演講，還參加「模擬聯合國」，他們也可能取得高得嚇人的平均成績點數（GPA）進入哈佛、耶魯等，但其素質和責任感卻因從不需要使用而萎縮。

在長期的計劃經濟思想影響下，我們的教育體系常常設立各類計劃，以期培養或「製造出」各類人才。例如，當社會短缺能夠獲得諾貝爾獎的科學家時，教育部就設立了「基礎學科拔尖學生培養試驗計劃」（珠峰計劃）以直接回答「錢學森之問」。按照王洪才先生的概括，珠峰計劃的基本模式首先是選拔出智力卓越和擁有學科特長的一批人，為他們制訂專門的教學計劃，有時還配備專門教師，增加小班研討課、導師指導和加強科研等教育元素。但我們注意到，目前大陸所培養出來的兩位諾獎獲得者莫言和屠呦呦，其成長曆程早已對以上模式的邏輯直接提出了質疑。

當從學習自由的視角重新審視珠峰計劃，會發現珠峰計劃反而給選定的學生增加了新的束縛，包括固定培養目標和身份的束縛，權威的束縛等。更多束縛和不自由，雖然可以使學生增加技能、知識和經驗，但如何能在本質上培養出更加自由的人呢？更多、更精確的知識和技能，其實不是創新。與此不同的理念是「散養」模式。「散養」模式並不給學生增加「新帽子」的束縛，而是告訴所有學生社會的需要，激發他們的動機，並且給那些逐漸將個人成長目標聚焦於科學家的學生提供指導和幫助，為他們提供充足和豐沃的成長土壤。那些逐漸將成長目標聚焦於科學家的學生，還有那些「忽然」或「瞬間」將成長目標聚焦於科學家的學生，可能不一定智力卓越和擁有學科特長，更不是事先由教師「圈定」的學生。兩種邏輯下，教育實踐有著巨大不同。

將學習自由還給學生

大學形式上的學習自由包含課程選擇自由、專業選擇自由、學習進程自由和轉學自由。形式上的學習自由容易獲得，學生心靈的自由卻難以實現，正所謂「破山中賊易，破心中賊難」。幫助學生的心靈獲得自由，我們首先需要了解學生的心靈受到了何種束縛？我們又如何使學生擺脫內在的心靈束縛？

通識教育的一個英文對應詞為General Education，另外一個英文對應詞為Liberal Education，直觀翻譯就是「解放教育」、「自由教育」。這意味著通識教育有責任幫助學生從各種束縛中解放出來以獲自由。學生被什麼束縛？束縛當然很多。如學生可能被流俗所束縛。例如，在某年北京大學自主招生過程中發現，70%的學生上北大首選都是金融專業，普遍而未經深思的選擇表明他們被流俗所裹脅。例如，高職和當下三本高校的新生入學時積極求學動機不高，因為在中學他們一直被教師、家長按照學習成績進行判斷，不被認為是「好」學生，不值得信任和欣賞，學生因而會被長期考試的失敗所束縛，被家長、社會的陳舊人才觀念所束縛，認為改造世界是「985」高校學生的責任而與本人無關。因此，有些高校通識教育的主要任務不在於經典閱讀，不在於豐富完善的通識課程，而應更加致力於幫助學生從失敗的陰影中走出來，從社會、家庭以及自我的既往看法中走出來，重新審視自己、發現自己並打開自己，逐漸通過小小的成功恢復自信心。泰山職業技術學院的通識教育即關注於此。

從學習自由的角度看，在高考時就選定了專業的學生會被其專業身份所束縛，被教學計劃所束縛。於是我們發現，北京大學元培學院的學生可以在130個專業中自由選擇，這種學習自由本來就是不可讓渡的權力，大學知識傳承組織模式的變革把學習自由還給了他們；此外，北京大學從2017年春季開始讓每一個本科生在學部範圍內自由選擇課程、更加自由地選擇專業，其本質就是增加學習自由的通識教育/自由教育；像浙江大學、上海大學、清華大學等高校的大類招生和培養，其本質就是擴大學生專業選擇的自由，這是一流本科教育建設中清新的潮流。在自由中，學生的素質才被使用並在使用中發展起來，這有助於我們深入理解自由教育、通識教育、素質教育三個概念間的關係。

「自由教育」攜有來自古希臘的基因，並不具有堅強的本土哲學基礎，因而難以被本土教育消化吸收，相對而言也難以成為宏觀和微觀教育政策以及教育活動的主要目標。源於本土的「素質教育」概念在發展中，特別不能忽視自由教育的基因，因為自由與道德教育、與創造性人才成長的時代需求有著本質關係。將學習自由還給學生，「呵護、培養和發展」學生自由的能力，給學生在自由的選擇中犯錯誤和改正錯誤的機會，給學生在選擇中承擔責任的機會，學生才能成長為自由創造的個體，個體才會逐漸匯成自由的群體。這是通識教育、素質教育的應有之意，是教育、師生交往和管理變革的方向，是「素質教育再出發」的新目的地。

文章原載於社會科學報第1560期第5版，文中內容僅代表作者觀點，不代表本報立場。

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