依照文本的言說方式教小說——從《說書人》的教學說起刊用

依照文本的言說方式教小說

——從《說書人》的教學說起

文/沈周霄

海德格爾的哲學指出，認識真理意味著去除事物已有的遮蔽，使之敞開澄明。其實，小說閱讀教學也是一個「去蔽」的過程，即依照文本的邏輯性，尋找文本獨特的言說方式，發現文本的主題，建立文本主題與言說方式間的必然聯繫，從而幫助學生挑戰原有的閱讀圖式，構建或完善新的閱讀圖式，在探尋特定閱讀文本「這一個」的奧秘的基礎上，豐富學生的閱讀體驗，再構學生的閱讀結構，從而真正意義上提升學生的閱讀能力。好的小說閱讀教學，應該成為學生小說閱讀能力提升的一個又一個台階，而不是讓學生束縛於某種套版式的僵化的閱讀模子里。而現下流行的小說閱讀範式往往局限於環境、人物、情節的三要素分析，通過這三者去探尋小說的主題。這種閱讀範式雖然適合很大一部分小說，但不注重小說「這一篇」的獨特言說方式而籠統地採用同一種閱讀範式，這必然會僵化學生的思維，不利於學生對小說閱讀圖式的全面構建。

現以我執教的《說書人》為例，來談談如何依照言說方式教小說。師陀的《說書人》是2014年蘇教版語文教材新增的一篇課文，主題豐富，風格獨特。對於這樣一篇散文化小說，傳統的小說三要素法明顯不適於教學，而抓住小說中的「我」則能夠抽絲剝繭，深入文本的內核，抵達這篇小說獨特的言說方式——以「我」之視角來虛構和敘述故事。基於學生對小說中「我」的作用的了解是不夠全面的，甚至是支離破碎的；讓學生在沒有讀懂《說書人》這篇小說的情況下，直接談小說中「我」的作用，這無疑問得太深太大，也架空了文本，遠離了語文的學科價值。因此，我找准切入口，因勢利導，從三個方面進行教學設計，力圖在深入學習文本的過程中，重構和完善學生的小說閱讀圖式。

主問題一：文中多次寫「我」眼中的說書人，說書人有哪些變化，說明了什麼？

這個問題的設置，既關照了小說的言說方式，又驅動學生深入文本細節，梳理人物形象，關照人物命運。

生1：我關注到了，小說中的「我」眼中的說書人三次外貌和聲音改變。第一次，「藍布長衫，臉很黃很瘦」「聲音不高，且時常咳嗽，但很清楚」；第二次，「更黃更瘦，長衫變成灰綠色；咳嗽，且吐血」「嗓子，塌了」；第三次，「他的腳從席子里漏了出來，不住地隨著扛手的步伐擺動，他的破長衫一角直垂到地上，一路掃著地上的浮土」。我覺得，作者通過三次描寫，展現了說書人命運的改變，由貧困到艱難最後死了，這就像魯迅常用的畫眼睛的寫法，通過幾次比較，動態展示人物命運。

師：「他的腳從席子里漏了出來，破長衫一角垂到了地上，掃著浮土」，這還讓你想到什麼？

生1：他死的時候很慘，窮得買不起棺材，而且扛屍人對他也不十分在意，把他當「物」一樣地扛著，「一路掃著浮土」。

師：除了變的部分，看看還有沒有幾次在「我」眼中都沒有變的部分？

生2：說書人的道具沒有變。第一次，「他有一把摺扇——黑色的扇面已不見了，一塊驚堂木，一個收錢用的小笸籮，這便是他的一切。而桌子和板凳是向廟祝租來的。」第二次，「說書人所有的仍舊是那把破摺扇，那塊驚堂木，那個收錢用的小笸籮。」

師：說書的道具沒變說明什麼？

生2：依舊貧窮。

師：還能說明什麼？他可以改變職業，讓自己生活得好些嗎？

生2：可以。

生3：我覺得不可以。他人到中年，只有說書為技，而且他熱愛說書。

師：從哪可以看出來。

生3：他生病了依舊堅持說書，他每次說完書，才向別人討一些錢，他並不貪心，只要一個饅頭的錢。

通過師生對「我」眼中的說書人的探討，抓住前後三次見到說書人形象的「變」與「不變」不難得出說書人熱愛說書、貧窮而有自尊的形象。然而這一形象特質還沒有觸及作者言說的內核。我進一步讓學生探究小說通過「我」之視角，是如何展現說書人說書的內容的？不難發現，文中共有四次寫到說書內容。第一次，「他說武松在景陽崗打虎，說李逵從酒樓上跳下去，說十字坡和快活林，大名府和扈家莊」；第二次，「其實只剩下了個數百年前的大盜劉唐，或者根本不存在過的莽夫武松」；第三次，「他說『封神』、說『隋唐』、說『七俠五義』和『精忠傳』」；第四次，「這是怎麼回事？十字坡現在在哪裡？小商河在哪裡？截教的瘟黃陣和隋煬帝賞過的瓊花又在哪裡」。

一篇文章中，被反覆提及三次以上的內容，無疑是讀懂這篇文章的肯綮所在。我問學生，作者為何反覆多次寫說書的內容？學生的回答大多是，為了體現說書人技藝高超、說書人知識豐富云云；然而，這些特點，顯然不是作者要著重表現的。

我進一步啟發學生，讓他們看說書人四次說書內容有何共同之處，學生很快發現說書人所說不是狐仙鬼怪的獵奇之說，也不是才子佳人的美滿姻緣，而是寫英雄人物的書——《水滸傳》、《封神演義》、《隋唐演義》、《七俠五義》、《精忠傳》，無一不是如此。「那麼這是一個巧合嗎？還是作者的有意為之？」

學生的興趣一下子提了起來。在莫衷一是時，我適時地拋出了第二個主問題。

主問題二：文中「我」眼中的小城人，發生了怎樣的變化？為什麼會發生這樣的變化？

該問題的設計，試圖通過「我」之眼把握小城的環境變化，引導學生去思考人物、環境和主題之間的關係，從而準確把握作者的寫作意圖。

生7：第一次聽說書，小城人包括我「全被迷住了」，他們從傍晚入迷地聽到天黑，不僅被迷住了，還被說書人感動了。第二次，則是聽說書的人越來越少了，小城人各忙個的，不再關注說書。第三次，則是說書人死了，以扛屍人為代表的小城人對說書人態度冷漠。

師：何以見得冷漠？

生7：說書人病了很長時間，他們都不關心說書人有沒有家屬。

生8：他們葬說書人的時候，是用的「放」這個字，如同一件無關痛癢的「物品」。

生9：「人家把他們埋葬後便永遠將他們遺忘掉的荒冢中間掘了個坑」，他們把曾經感動過他們的說書人，遺忘了。而且，還有人嘲笑說書人，「現在你好到地下去了，帶著你的書」。

師：這說明什麼？

生10：說明是世人的冷漠害死了說書人！

師：小城人一開始就很冷漠的嗎？

生11：不是。一開始，小城人很愛聽說書，也尊敬說書人。即便是天色漸晚，人們也沉浸在聽書之中，不願離去。

師：那麼，是什麼導致小城人變得不愛聽說書，漸漸冷漠的？

至此，學生由原來試圖通過把握人物形象去探究主旨，走向了更深入地挖掘人物悲劇命運背後的原因。

生12：我認為，真正的原因是時代變得越來越糟糕了，人們自顧不暇，管仲說「倉廩實而知禮節」，聽書這種精神上的追求，是建立在物質安穩的基礎上的。而從文中看「城隍廟改成了俱樂部」「說書的地方停著個賣湯的」「原先給一兩個制錢就能謀生，現在8個銅元才能買一個饅頭」「亂葬崗上累累的無主的墳墓」，再聯繫作品結尾1942年，我覺得這些細節都在暗示當時社會環境的惡劣，通貨膨脹，民不聊生，人性在這樣的亂世也就麻木了。

通過「我」眼中小城人和小城前後的變化，學生自然得出時代動蕩、社會變遷讓人性冷漠這一觀點。再聯繫前文作者讓英雄人物不斷從書中出場，就不難得出，正因世道淪落，世間再無英雄，故世人呼喚英雄、嚮往英雄，作者借說書世界的真、善、美，來反諷現實世界的假、丑、惡。那麼，作者的寫作意圖是否就止於這一層呢？不然！在這個充斥假、丑、惡的亂世中，還有著一位特別之人——「我」。

師：這位同學的文學智商很高，很會讀小說。抓住文本細節條分縷析，很深入。那麼，在那個社會「真善美」真的就泯滅了嗎？

生13：我覺得沒有，起碼小說中的「我」在時代的流變中依然堅持對真善美的追求，依然希望聽書，對說書人抱有同情。

師：是啊！世人眼中的說書人無疑是一種賤業，而「我」卻執著地拋棄一切世人羨慕的頭銜——什麼英雄，什麼將軍，什麼學者，什麼大僚，只想當一個「世人特準的說謊家」！這說明，小說作者通過「我」之心，表達了怎樣的價值取向和審美追求？

生14：不在乎「名利」，而在乎「真善美」！

生15：似乎「我」很感性，不夠理性！

師：這理性與感性的錯位，其實也就是世俗眼中的實用價值與作者眼中的審美價值的錯位。真的善的美的，在亂世往往是不實用的，所以在世人眼中沒有了實用價值，而這些東西恰恰又是人性中最寶貴的，具有審美和精神價值。「世人特准」幾字，其實隱含了人們對真善美的期待，「說謊」恰恰是對殘酷現實沒有了「俠義勇敢」的諷刺，「家」則是作者對於一個在大時代中無法安身立命的孤獨的底層藝人的尊重和同情。

顧城說：「黑夜給了我黑色的眼睛，我卻用它來嚮往光明。」越是黑暗，越不能丟失對光明的嚮往。當我說出這些話時，看得出學生漸漸被感動了。我適時地投影了一段材料：

斯大林格勒保衛戰：德軍包圍斯大林格勒300多天，市民凍死餓死78萬人。但他們寧肯凍死也不砍掉一棵樹，劇院照常燈火通明，學校照常上課……

我讓學生談談，他們的看法。學生討論異常激烈，其中不乏一些深刻的觀點。觀點一：越是苦難中，越能體現人性之美，越是壓迫下越能體現人性高貴，俄羅斯民族不屈不撓的民族血性，悲天憫人的情懷值得我們學習。觀點二：反觀《說書人》中的小城人，只是特准說書人「說謊」，把希望寄托在出現一兩個英雄身上，希望別人來拯救自己，而不是自己成為自己的英雄。觀點三：當時的中國人少現代公民意識，沒有人道主義精神，沒有主人翁意識，像極了魯迅筆下的看客。

作品探討到這裡，對於作者意圖的挖掘應該比較到位了。我和學生一起總結出這篇文章的三大主題：嘆亂世中說書人命運的荒涼；慨亂世中傳統文化的沒落；揭亂世中人性的錯位。最後，我以主問題三收束整個課堂。

主問題三：你覺得《說書人》這篇小說中的「我」有哪些作用？「我」的設置對於表達小說意圖有何作用？

這個問題的設置是對文本言說方式和作者意圖間的內在聯繫的挖掘，幫助學生建立起新的文本閱讀圖式。

生16：結構上，以我的三次視角組成了小說的主體情節，作為線索貫穿全文。情節上，我和扛屍人的對話，對景物的觀察都推動了情節的發展。

生17：第一人稱，便於主觀的心理描寫，也便於代替作者之口來直接抒情議論，使人更有代入感。且「我」眼中的「小城人」和「我」眼中的「說書人」以及「我」之間都構成了比照，豐富了人物形象，深刻了主題。

師：小說用「他」來寫，則無法直接抒情和議論，而夾雜在情節中的兩大段抒情和議論恰恰是這篇小說的點睛之筆。小說中的「我」如果換成「他」，則無法賦予說書人故事的真實感，無法賦予讀者以親身代入感，文章強烈的感性成分就會少很多，感染力也會大打折扣。正因「我」這一敘述視角的採用，小說才有了這樣的文本結構，把眾多的寫作因素串連了起來，削弱了文本的故事性，但增強了文本的真實性和感染力，加深了對現實對人性的反思。課後，大家可以比較《祝福》中的「我」和《說書人》中的「我」的異同，繼續關注以「我」為視角的小說創作。

時下很多小說的教學最終都是為讀出主題服務的。把握主旨是教學的目標之一，但不是唯一，甚至不是最重要的。小說教學是要教會學生讀小說，而不是讀主題，我們要教學生的是讀的過程。在文本綿延上，應適當地脫開具體社會歷史的束縛，關心文本的超越性意義和價值，依靠人生、人類、人性，或者愛、美、命運、國民性、民族性、文化、文明這樣一些關鍵詞，重新組織一套關於小說的闡釋和說法，以期閱讀抵達小說的遠點。《說書人》一課，從「我」之視角切入，不僅很自然地解決了對人物形象和社會環境的把握，也開啟了一張通往作者寫作意圖的小說地圖，這堂課不僅把握了文章主旨，還帶著學生領略了散文化小說的抒情魅力，打開了某一類小說的閱讀圖式。

建構主義告訴我們，一個人的語言思想是自己自主建構的，課堂只是提供給個體自我建構以場域。一個好的閱讀教學，必然是尊重文本特點的教學，必然不是以主題教學為最終目的的教學，而是讓學生思維得以碰撞，視野得以開闊，經驗得以豐富，認識得以提升的教學。小說教學，就是要引導個體生命，通過特定言語形式來深入文本，把握世界——文化的世界、歷史的世界、哲學的世界、社會的世界、人性的世界，最終思考言語形式與作者意圖間的秘密。依照文本的言說方式教小說，小說才是活著的「這一篇」，學生和老師才是思考著的「這一個」，最終才能構建自我閱讀圖式的「這一類」。

從視點走向視野

點評人：姚冬芬

特級教師曹國慶認為，一堂好課應從文本的視點走入質點，最終帶領學生抵達文本的遠點。所謂視點，即文本教學的切入口；質點，即文本思想意義上的頂點或言語形式上的特點；遠點，即質點之後可引領學生抵達的高度——或由文及人，或由一及類，或由文本到文化等。

選好一個視點，賦予文本活力。沈老師《說書人》一課，沒從小說三要素的套版範式入手，而是選擇了從文中「我」這一敘述視角切入，展開教學。這樣的閱讀，不是僵化的程式，而是在充分尊重小說「這一篇」特點基礎上進行的教學。該視點的選擇，基於文本質點，尊重學生的閱讀期待，給予了文本鮮活生命力。

透過一個視點，抵達作者意圖。「我」這個視角，如一把打開文本寶藏的鑰匙。沈老師通過「我」眼中的說書人，「我」眼中的小城人，「我」與小城人的比較，來探究作者的寫作意圖，最終抵達文本對大時代中小人物命運的悲嘆，對人性在時代洪流中錯位的言說。

經過一個個視點，構建一個視野，真正抵達小說的遠點。在第三個教學環節中，沈老師引導學生思考藉助小說中的「我」來構建小說的這種言說方式和作者在文本中所要表達的意圖是否有必然聯繫，有著怎樣的必然聯繫，最終讓學生領悟文本言說方式與作者意圖間的秘密。

可能是囿於課堂時間的有限，沈老師雖最後和學生一起總結了小說中「我」的作用，讓學生形成了由點到類的閱讀視野，但這樣的閱讀體驗並沒有通過進一步的教學活動來加深。我設想，他接下來的第二課可能會聯繫《故鄉》、《我的叔叔于勒》、《孔乙己》、《祝福》、《最後一課》、《社戲》等學生熟知的以「我」之視角言說的文章來更深入地探討小說中的「我」這種言說方式。

若能這樣，相信課堂會從視點走向視野，學生也能真正從體驗走向習得，最終形成有益終身的語文學科素養。

（沈周霄微信二維碼——廣交天下志同道合之士。加好友，請寫明「實名」「職業」「加我緣由」！）

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