由一則教學片斷看課堂問題

下面的片斷選自一節教師培訓研討課。在講解「探索勾股定理」這一部分內容時，教師首先出示情境圖。

如圖，強大的颱風使得一根竹竿在離地面3米處折斷倒下，竹竿頂部落在距竹竿底部4米處，竹竿折斷之前有多高？

教師問：「我們來分析一下，要想求出竹竿折斷前有多高，我們需要求出什麼？」

學生A回答：「求出AB的長。」

教師說道：「求出AB的長，請坐。」

教師舉手示意，似乎等待學生繼續發言補充，看到沒有人舉手，他說：「可以這樣理解。好，我再確認一下，竹竿折斷前的高度是AB嗎？」

很明顯，這句話的潛台詞是：教師預期的答案不是AB，學生A的回答是錯誤的。

學生B舉手答道：「AC+AB。」

教師忙說：「非常好，請坐。還包括AC這一段，也就是AC與AB的和。同學A說得也有道理，但是，最後我們是要歸結到AC+AB。」

這段實錄反映的問題在當下課堂教學中很常見，我們以此為例分析，我們的課堂教學究竟存在哪些問題？

1.重預設，輕生成

學生A的回答錯了嗎？教師問的是：「要想求出竹竿有多高，我們需要求出什麼？」從題目看，這根竹竿折斷成兩部分，一部分離地3米是已知的，另一部分折斷的AB未知，不是再求出AB就可以了嗎？這樣的回答有什麼不妥？當然，是因為學生的回答與教師的預設不相符。教師的預設期待學生回答AC+AB，而不是AB。

許多教師目前還很難從過去的自我預設中走出來，學生一出「狀況」就想利用自己的權威把他們拉回預設的軌道上來。

2.重知識，缺情感

在我看來，學生A給出的答案很恰當，但教師予以否定。當學生B給出另一個答案時，教師不僅肯定了這個答案，且對兩人的評價語也不同。對學生B用的是「非常好」，對學生A用的是「可以這樣理解」。即使在講解中發現學生A的答案更合適，也用了「說得也有道理，但是……」這樣的掩飾語。

如果你是學生A，你會怎麼想？其他學生呢？這樣的評價能令人信服嗎？

我們常把讀懂學生放在嘴上，也體現在課前、課後的檢測或訪談中，但讀懂學生更廣闊的空間和重要的平台在課堂教學中。在高控制、強預設的課堂中，教師很難關注孩子的情感，因為他們眼中滿是學科知識的對錯，很容易使孩子的感受處於盲區。

3.重面子，推責任

雖然教師口頭上的問話是「需要求出什麼」，這句話的意思是並不用求出整個竹竿的高，只要求出未知的部分就可以了。但教師預設的答案是AC+AB，這隻能說明教師的設問「詞不達意」。這本來不是問題，問錯了重新更正一下就行。但教師的處理恰恰暴露了我們「為人師」的弱點：不敢擔當，推卸責任，掩飾是非。

每每遇到這樣的事情，我真的希望教師能放下架子，說一句：「我的問話可能沒有表達清楚，應該是……」從而將責任攬到自己身上。或者追問一句：「為什麼呢，你是怎樣想的？」讓學生把話說完。

要想成為學生的榜樣，教師首先要敢於承認錯誤、勇於承擔責任。

4.重執行，輕質疑

在開頭的課堂教學中，學生的參與是在教師的指令下一步步進行的。即使教師誤解了學生A，全班學生竟無一吱聲。這是典型的「執行式」課堂，而理想的課堂應是質疑式課堂、創造式課堂、說理式課堂。

學生有想法能大膽提出來，不論是誰出現錯誤，大家都能及時指出，進行質疑，及時改正。如此，我們將看到一個充滿靈性、平等和諧的課堂。

5.重控制，輕分享

「執行式」課堂背後是強控制，這樣的課堂教師常常強調紀律，不敢放手，更不敢讓學生提出問題。教師怕失控，怕課堂雜亂。其實，我們能控制學生的軀體行動，但不能控制學生頭腦中的思維風暴。

蘇聯教育家阿莫納什維利說：「誰愛兒童的嘰嘰喳喳聲，誰就願意從事教育工作，誰愛兒童的嘰嘰喳喳聲已經愛得入迷，誰就能獲得自己的職業幸福。」我們應當多放手給學生，讓位給學生，讓學生思考、合作、質疑、分享。如此，師生都會在「嘰嘰喳喳聲」中品嘗到教育的快樂。

6.重師為，少「生欲」

傳統的教學亦步亦趨，缺乏創新。教師為了完成教學目標，用嚴密的設計引導學生一步步往前走，至於學生遇到了哪些預設之外的問題，教師一般無法顧及。

其實，我們忽視了一個常識，社會的發展都是基於人們的「思之所欲」，為了滿足我們正常的慾望，設定目標，遇到問題，再想辦法解決。課堂教學也應當如此，減少過度的人為設計，關注學生思維意向，多些自然生成。

7.重知識體系，輕思維方式

「科學與其說是一種知識體系，不如說是一種思維方式。」而我們的教學對思維方式的關注遠遠不及對知識體系的偏愛。當學生說出自己的答案時，我們很少關注他們背後的「想法」，只看他們最後的「做法」。殊不知，「做法」背後的「想法」才是最有助於思維發展的資源。

有人說：「教育所面臨的最大的挑戰，不是技術，不是資源，不是責任心，而是需要與我們的學生一起去發現新的思維方式。」怎樣與學生一起發現？承認我們個人的先天不足，讓學習在合作與分享中發生，這樣就會發現學生之間不同的思維方式，從而逐步完善我們的思維結構。

8. 重學科知識，輕文化建設

民主、自由、平等這些辭彙我們都耳熟能詳，但在課堂中卻很少體現。

當人人想分享時，發言的機會就成了稀有資源，此時發言的機會很可能成了教師的恩賜，這裡沒有平等；當產生想法時，限於種種「審批手續」等因素，學生的思考常常沒有下文，這裡沒有自由；有些教師是課堂上的獨裁者，有著至高無上的權威，這裡沒有民主。

9.泛中心化的課堂形態還未形成

傳統課堂中，學習者作為獨立的個體，以「教師的學生」身份定位。在新課堂中，學習者不僅是獨立的個體，同時又是群體中的一員。將學習者視為獨立個體時，教師是唯一的施教主體，課堂中的教學是由教師一人代勞。而將學習者視為群體中的一員時，教師不再是唯一的施教主體，同伴、書籍、網路等都是促進學生成長的重要資源。

在資訊如此便捷的時代，學生迫切需要泛中心化的課堂，以多種形式分享他們的觀點和思考，以教師權威為唯一中心的課堂不再適應時代發展。這就需要教師閉口少講，讓位給學生。

10.社會化功能缺位

當教師不再是唯一的施教主體後，課堂教學就不僅僅關注學科知識，還要做好組織工作，讓學生經歷社會化過程，讓他們成長為文明合格的社會人。

如此，教學中要重視兩件事情，放手與規則，或者說合作與規則。放手讓位給學生，讓學生在合作中學會尊重他人、學會學習、學會交往，懂得規則的重要性，經歷由天性到理性的轉變和成長。這些都需要我們給學生空間，讓學生在群體中學習。而高控制下的課堂由於沒有合作的土壤，很難實現社會化這個功能。

一切課改都是規則的重建，都是師生職責的重新定位。新的形勢需要我們引領學生經歷社會化過程，關注情感性問題、行為習慣問題、思維方式問題、教學秩序問題、學科知識問題、文化性問題……在改革過程中，一時不適應是很正常的，關注不到所有問題也很正常，一節課更不可能解決所有問題。但方法總結起來其實很簡單，即放權給學生，規則來保障。

（作者系分享式教育教學倡導者）

《中國教師報》2017年09月06日第4版

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