我們需要怎樣的傳統文化教育？
一
中國的傳統文化是否需要弘揚？
這是一個現在很多人都喜歡討論的問題，大多數人對此都不難給出一個或是或非的回答。但是，在回答這個問題時有多少人能夠自信地說，自己確實了解什麼是中國傳統文化？
去年我帶學生參加了大陸與台灣合辦的「國學夏令營」，很多學校都在夏令營中展示了本校開展的各種傳統文化活動，然而仔細看來，其中有多少不只是拍照式的集錦？舉行一場祭孔典禮、辦一次書法比賽、甚至放一次風箏，都被冠上了弘揚傳統文化的名號，這實在不能不讓人覺得有些啼笑皆非。而我想說的是，這種種啼笑皆非的現象，其實從特定的角度而言，恰恰是對中國傳統文化的一種很好的「繼承」和「發揚」——中國傳統文化中，最不缺的就是作秀、最不缺的就是藉由某種冠冕堂皇的口號或旗幟來抬高自己的行為藝術，這一點到今天也別無二致。即以讀經而論，現在很多社會人士都大力呼籲要讓四書五經進入我們現在的教育體系——我並不否認其中確實有真正為文化發展而奔走呼告的有識之士，可我只想問一句，提倡讀經的 諸位先生，你們覺得自己讀懂了四書五經了嗎？哪一位支持四書五經進入課堂的老師願意告訴我，您準備如何在課堂里講授四書五經？如何能夠使得四書五經諸子百家真正起到提升學生人文素養、熱愛中國文化傳統的作用，而不是使學生學生在枯燥的文言學習中更增對傳統文化的反感、或者甚至從我們的各種經典中學到所謂的「厚黑術」？
當然，我並非否認中國傳統文化的價值，但是首先我希望提倡弘揚中國傳統文化的諸位先生能夠真正懂得，中國傳統文化中值得弘揚的獨特的核心價值究竟在於何處。對於這方面的了解，余英時教授的文章《從價值系統看中國文化的現代意義》是相當值得一讀的，這篇文章曾被譽為「即使不是百年來中西文化論辯最後的斷案，至少也是五四以降所有討論文字中見解最圓熟、立論最透闢的一篇。」該文中有一段話對中國文化的正麵價值評價得非常到位：「《大學》說『知止而後有定，定而後能靜，靜而後能安，安而後能慮，慮而後能得』，這段話大致能說明內傾文化（即余英時先生對中國文化的定性）的特性所在。這裡止、定、靜、安等本來都是指個人的心理狀態而言的，但也未嘗不適用於中國文化的一般表現。18世紀以來，『進步』成為西方現代化的一個中心觀念。從『進步』的觀點來看，安定靜止自然一無足取。黑格爾看不起中國文化的主要根據之一便是說中國從來沒有進步過。『五四』時代中國人的自我批判也著眼於此。我個人也不以為僅靠安定靜止便足以使中國文化適應現代的生活。中國現代化自然不能不『動』、不『進』，在科學、技術、經濟各方面尤其如此。但是今天西方的危機卻正在『動』而不能『靜』、『進』而不能『止』、『富』而不能『安』、『亂』而不能『定』。最近二三十年來，『進步』已不再是西方文化的最高價值之一了。……現代生活中物質豐裕和精神貧困的尖銳對照是有目共睹的。存在主義所揭發的關於現代人心理失調的種種現象如焦慮、怖栗、無家感、疏離感等，更是無可否認的。如果說在現代化的早期，安、定、靜、止之類的價值觀念是不適應的，那麼在即將進入『現代以後』的現階段，這些觀念則十分值得我們正視了。」
我始終認為，「國學」之根在於「學」而不在於「國」。並不能因為是「中國的」傳統文化，就先天具有值得弘揚的價值；恰恰相反，正因為它有相對於西方文化的獨特的精神價值，所以我們才因其產生於中國而感到自豪。確實，作為教育者的我們在面對中國傳統文化時應該帶有一種文化使命感，但這種使命感並不在於傳承「中國」的文化，而在於傳承中國的「文化」。因此在我看來，弘揚中國傳統文化的關鍵，便首先在於理解余英時教授的這篇文章，並以此為鎖鑰，進而認真研讀各種經典文本，從中獲得一種文化方面的真正自信，由此最終達到一種教育上的可能。否則，事實上得到充分弘揚的便很可能只是傳統文化中的功利傳統、作秀傳統——這一點是必須引起我們警惕的。
二
我在這裡並不想繼續探討中國傳統文化本身的問題——在這方面我沒有能力比余英時先生談得更為深刻——而是希望將視角轉向我們的基礎教育，談一談傳統文化（自然是指傳統文化正面意義上的核心價值）教育是否能夠在如今的教育體系中、特別是在中學語文教學的課堂上成為可能。
在現有的中學語文教學中，最能體現傳統文化教育的部分自然應該屬於文言文和詩詞了。然而環顧現實中的語文課堂，有多少高中語文老師能夠成功地讓學生在除應付考試的文言知識之外對《報任安書》、《指南錄後序》之類的經典篇目心有戚戚？對於古代文人來說，這些篇目之所以會成為經典，首先就在於作品中的情感對讀者心靈的感發——古代的許多著名文人，往往會因為各方面的原因而產生了一種對社會、對群體的疏離感，正是對個性的追求以及群體對個人追求的壓制之間的相互作用，才產生了如此充滿張力的經典作品。而與這些經典作品產生呼應的人是誰？自然也是歷代那些具有敏感心靈的文學家。他們對作品的眾多評論很可能會讓我們產生一種錯覺，即經典作品在古代很受歡迎。但事實上，這些文學家相對於整個社會群體來說也僅僅只是少數。當然，我並不是說這些情感永遠只可能屬於少數文學家，我只是很懷疑，我們現在所進行的教學工作似乎在試圖使所有的學生都能夠同時體會到這種對群體的疏離感，也就是說，我們要把古代少數人在其一生中某個特殊時機所體會到的感受擴展到如今整個受教育的社會群體，而且是在短短的幾堂語文課上——這無論如何是一個極難實現的目標，放到任何一個時代，事實上都難以實現。整體而言，在如今的高中語文課堂中，對於作者在這些課文中所體現出的精神境界，大多數學生充其量只能做到「知道」，「理解」已是難事，更不必說「同情」和「景仰」。如果一定要讓學生在回答問題時統一表現出對古人的景仰之情，那在很大程度上只是在教學生如何說假話。
而詩詞教學的情況也未必更好。能寫出一篇像樣的鑒賞文字的同學固然不少，但真正喜歡自己正在鑒賞的詩詞的學生不多。這當然並不意味著古代優秀的詩詞缺乏魅力——在大多數學校中總有一些喜愛吟詠詩詞的學生；然而無論在任何時代，真正一流的詩詞往往總是屬於少數的讀者（即使是那些流傳頗廣的名篇，能夠真正從內涵上深刻領悟其中意蘊並與之形成呼應的人也並不多）。倘若硬是要求讓所有學生都能夠與作者的心靈相呼應，那無論如何是一個過於理想化的目標，最終的結果也只是讓學生學著鑒賞家說話，作出的鑒賞文字卻遠遠不屬於學生自己。
教導學生說假話，所謂「代聖人立言」，在很大程度上不妨也可以說是某種中國的傳統文化；但是倘若確實能夠樹立起一個高標準的文化標杆——也就是說，至少對於作者本人來說，他的文學創作是真誠的；對於鑒賞家本人來說，他們對經典作品的點評是到位的——那麼至少對於各個時代少數的會心者而言，他們確實仍然有可能溯源追本，撥開迷霧直指本心。（在儒家思想意識形態化之後，仍然產生了朱熹、王陽明這樣相對獨立的思想家，便足以說明這一點。）然而如今更可擔憂的事情卻是，當我們尋找一個所謂公平的標準考查學生對古代文本的閱讀水平時，最平庸的詩文、最為類型化的情感，反倒因為往往能表現出一種更為「理想」的考試區分度，而成為課堂訓練的主要教學內容。（你能從這首作品中看出作者的惜春之情么？看出來了，好，答對了；但是「無可奈何花落去」和「斜陽卻照深深院」有何不同？因為牽涉到個性化的體悟，所以往往難以考查。）長此以往，那些具有相當文學敏感的學生，其文學敏感性就會日益鈍化，終歸平庸。同時，當我們力求尊重學生的自主解讀時，對經典作品的庸俗化便也應運而生了。比如說《漁父》：很多老師在上課時都會引導學生就屈原和漁父的不同人生選擇進行探討，而在探討中無論學生選擇屈原或是漁父的人生態度，都會得到老師的肯定。然而，正是因為漁父的價值觀也無法否認，才恰恰更好地映襯出了屈原對自己所選擇的理想的執著堅持——「我承認，漁父的想法也許也是很好的，但是卻不是我想要的」——這種近乎執拗的堅持，才更表現出了一種高絕的人格。倘若不能解讀到這一步，那麼這篇文章的價值又將何在？「屈原很傻啊」，「我更喜歡漁父，自己管好自己就行了啊」，這樣的回答，在我們大多數的課堂上一定是更為常見的。而我們很多教師遇到這樣的場合，往往就顯得相當「寬容」——否則如何體現出尊重學生的多元性解讀？更有甚者，如今一些標榜「創新」的老師，為了吸引學生的興趣而主動肢解乃至曲解文學作品的內涵，以完全不顧作者的獨特情感的方式任意拼接文本，這就更使得文化教育日漸平庸了。
總之我們不難發現，就現有的傳統文化教育在課堂中的實現方式而言，虛偽和平庸，是我們不得不面對的兩大痼疾。
三
從上面的探討中我們已經可以看出，在現有的中學課堂教學中，傳統文化教育很難真正起到提升學生精神境界的作用，而且為了保證讓所有學生達到一個對傳統文化的平庸化的理解層面，卻使得那些少數對傳統文化有真正探究熱情的學生也被拉低到同樣的層面，由此，他們很可能會難以對傳統文化產生深入的體悟和認知，並最終對探索傳統文化的精髓喪失興趣。倘若在這樣的局面下急著將四書五經諸子百家等經典著作引入課堂教學，那麼原本飽含先哲智慧的經典思想也很可能會成為一種似新而舊的令人反感的意識形態，成為一種「宗教還魂」。
那麼，在基礎教育階段開展傳統文化教育是否就完全不可行呢？
可行。但前提是需要正視並承認接受群體的差異，破除將所有學生視為一體、將所有傳統思想（即使是指那些最精華的部分）視為一律的認知誤區，從而在不同層面上開展傳統文化教育。有些傳統文化教育應當落實為從早期教育開始的長期的耳濡目染，如孝道、如氣節、如對寧靜生活的喜愛，都可以通過各種歷史故事、在各種與社會與自然的長期接觸中得到實現（從這個意義上說，「百家講壇」雖然飽受詬病，但是其積極作用仍然是不容抹殺的）；而有些傳統文化教育，如思考抽象的哲理、體味細膩的情感等等，就必須要首先排除功利化的競爭思維，才能讓思想真正成為思想。葛兆光教授在《中國思想史·盛世的平庸》中說過這樣一段話：「狹窄的仕進之路上的競爭，使他們常常不得不一面對社會現實採取異常實際的態度，一面對官方意識形態採取協調的姿態，他們已經無暇思想，即使思想，也常常是本著實用的態度，在這樣的背景下，思想就只能越來越平庸了。」從這段話中可以看出，思想從本質上而言應該是一種非功利性的精神活動，我們當然應該希望、並努力使更多的學生喜愛這種精神活動，但是倘若在教學中要求每一位同學都必須參與這種精神活動，還必須用某種單一的考核標準來檢驗學生是否達到了一定的層次——那最終的結果一定是思想被功利擠壓得無從發展，整個社會陷入虛偽和平庸。
這就註定了思想層面的傳統文化教育，至少從目前來看很難在課堂教學的大範圍內得到普及。只有當學生在從小到大長期的熏染陶冶中較為普遍地獲得對中國傳統文化之核心價值的一些初步認知和認同，在中學課堂教學中引入四書五經諸子百家等經典才不至淪於異化。而在目前大多數中學生缺乏傳統文化根基的教育現實中，在校內開設傳統文化的選修課、開展研究傳統文化的學生社團活動，或許是一種相對可取的選擇。
我們蘇州中學「錢穆國學社」就堅持舉辦著每周一次的讀書會常規活動。作為一種自願參加、師生平等、相互切磋琢磨的讀書會，它不同於課堂教學中的教師講授與學生聽講，而是以共同閱讀經典、共同討論經典為主要活動方式。在讀書會上，時不時可以聽到老師與學生之間、學生與學生之間激烈而愉快的爭論，也會出現很多意想不到的思維閃光點。而在這樣反覆的辯難當中，師生一起體會到了閱讀經典的快樂：
「廣博的學習，什麼都懂，什麼都不精通，這是『不器』，但絕非『君子的不器』。
「君子不器——成就通才，用無不周，君子應該是博雅的。但社會各方面的進步要依賴於有專攻的器皿，君子為實現個人社會價值必定要在某一時刻表現為某一種固定形態的器皿。人的精力畢竟有限，能夠有多個方面精通已實屬不易，怎麼能指望一個人無所不通呢？當大器晚成時，人類壽命的極限又妨礙了他在最終選擇的專業領域裡更多發現，更多創造，更多貢獻。那麼，這樣想來是否早點找准、認定專業方向，開小口，挖深井更好些？抑或對於成為一個高級單功能器皿來說，先成為一個萬能器皿是看似無用費時實則必須的過程呢？
「器？不器？這也是困擾我自己很久的一個問題。目前還不能解決，也不用去解決，確實時機未到。總之，應該非常明確的是『為己之學』的主張。當學習本身就是目的而不是達到目的的手段時，什麼專業，什麼職業已經不再是問題了。」
這是某次讀書會上，一位同學就《論語》中「君子不器」這一觀念發表的獨立見解。我們可以從中看到，讀書會所探討的內容並不是停留在紙面上的經典文字，而是這些文字和每個人的人生的關係。當很多老師和家長都在為學生的閱讀低幼化而擔心的時候，蘇州中學國學社的社員卻已經手捧著各種人文經典，在討論和交流中來思考、規劃自己的人生了。我們的探討並沒有任何預設的答案，每位同學都暢談自己在閱讀過程中的獨到見解，提出自己的問題，其它老師和同學則都作為平等的交流者，切磋著彼此的觀點。由此，幾乎每一次讀書會後，都可以有幾篇頗具水平的讀書報告產生，其中的一些則被收入校刊，成為與全校師生共同分享的資料。
因此，總而言之，我們現在所面對的最重要的問題並不是是否應當將傳統文化教育引入基礎教育，而是要首先明白應該向學生傳播具有怎樣價值的傳統文化；不是要求每個學生都必須接受相同內涵的傳統文化，而是要向不同層次的學生傳授或淺顯或深奧的各種層面的傳統文化；不是將課堂教學作為傳播深奧思想、體會細膩情感的傳統文化的唯一途徑，而是需要開發多種在非功利性的探討感悟中提升人生境界的平台；不是大而化之地急於表達以天下為己任的文化激情，而是應該在擔負起文化使命感的同時，寧靜致遠，從身邊能夠做好的一點一滴做起——正如我們國學社一位同學在讀書報告中寫到的那樣：「我認為，學習國學的重點應在於理解、感悟並用篩選性的眼光對待中國傳統文化，並將傳統與現代的精華相融合，激起有識之士從內心發出的對美好、對理想的追求與探索的熱情。這或許不是一件可以速成的事，經過實踐的過濾沉積，一定會有執著於理想、願意奉其一生於真理事業探尋的人堅持下來，他可以感染一個人、一群人甚至一國人，直至國學、或任何一門學問得到優秀文化理當獲得的普遍尊重為止。所以學習國學，要保持一顆好奇與敬畏共存之心，對於實踐中的痛苦的擔當，應當如對喜悅的渴望，需要以赤子之心坦然面對——沉靜，是必須具備的品質。」
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