名存實亡？如何拯救中國教評「水土不服」
日前《中國青年報》指出，把學生和老師綁在「評價」與「被評價」兩端的評教系統，已經陸續覆蓋了國內高校。不過，這個上世紀20年代起源於美國高校、針對教師教學效果而建立的評價模式，在中國高校卻面臨著「名存而實亡」的尷尬。「評教是逼教師取悅學生」「學生評課加劇了教師的『丑角化』」等說法經常出沒在「青椒」們的論壇上。實際上，中國教評究竟要如何避免上述問題？來看看國外教評的操作方式。
教學評價作為教學管理的重要手段在我國高校中得到普遍使用，但部分高校在具體實施過程中走入了誤區，並沒有取得預期的成效。比如說，許多高校只是簡單地把教學評價單純當作「評價」的工具，將結果主要用來進行教師考核、衡量績效等等。而實際上，教學評價作為教學管理的重要工具，其根本的目的是為了「以評促教」，促進師生的溝通，讓學生能向教師反映自己的實際情況，讓教師知道學生需要學什麼、想要學什麼，從而加以改進，讓教學更加有的放矢，最終提高教學質量，提高人才培養質量。
從這個角度來說，一個行之有效的教學評價體系更像是師生溝通的一座橋樑，將師生有機聯繫到一起。美國高校教學評價發展歷史相對較長，在這方面理念較新，一些做法與經驗或許值得我國高校借鑒。
哈佛·信息化教評系統
哈佛大學在教學評價的過程中十分注重利用現代化的技術工具，幫助學生獲取並使用教學評價結果，幫助教師獲取、分析學生的反饋，從而達到以教評為紐帶將學生學習過程與教師授課過程緊密聯繫的目的。哈佛大學的本科生課程教學評價稱為Q Evaluation，如今已經發展成為一個信息化的教學評價系統。
Q評價系統的一個特點是它自身是評價工具與數據的結合，這使得學生可以利用該系統獲取各門課程的評價結果，並通過對結果數據進行分析，實現不同課程之間、不同教師之間的對比，同時系統還會直接提供該課程的網站鏈接方便學生查閱，從而幫助學生選課。
對於教師來說，哈佛大學鼓勵教師在課程中期開展教評，從而在過程中加以改進。期末課評之後，教師可以通過不同層級許可權的管理更全面地查閱到相關課程的評價結果，通過分析工具更快速、更直觀地掌握自身的定位，評價結果本身可查閱意味著教師必須更主動地與學生建立聯繫，從而獲知教學中存在的問題並及時加以改進。
哈佛大學通過信息化教評系統提供了便捷的數據分析、結果查看功能，促進了師生之間的信息流通，有效提高了師生之間的交流效率，讓教評結果更有效、更準確地服務於教師教學、學生學習；結果的公開透明不但促使教師主動改進自己的教學方式方法，更有目的地投入到教學之中，同時對提高學生參與評教的積極性也有所助益。
斯坦福·教師自製調查問卷
斯坦福大學在教評中非常注重將學生的信息反饋回教師，並提供標準化的問題與建議幫助教師實施。對斯坦福大學來說，教學評價的一個重要目的是促使教師根據教評結果更深入地了解學生在學習過程中遇到的困難與障礙，並思考如何在自身教學中加以改進。
斯坦福大學為了幫助教師更有針對性、更深入地了解學生的想法，反思自己的教學過程並改進，專門在一部分問卷表格中留下空白，由教師自由選擇向學生詢問，比如：
「是什麼促使你給這門課打這樣的分數？」
「是什麼原因導致你不能給這門課打更高的分數？」
除此之外，斯坦福大學還建議在同類評價單項上面得分較低的教師向得分較高的教師「取經」，或者提供一些改進點供教師參閱。比如說某科學課教師在「解釋清晰度」小項上面取得了較低分數，學校會提供如下的改進策略：
「不要認為學生具有你所假設的背景知識。了解他們現有的知識，不準確的現有知識會對新知識的學習產生影響。」
「使用口頭提示引出話題，整理思路，提供上下文，總結或要求學生總結。建立課堂講授與課本之間的聯繫，清楚地闡述課堂內容的結構。」
斯坦福大學通過鼓勵教師編製自主問卷，充分發揮教師在教學評價過程中的自主性，使得教師可以根據自身的教學特點、實際情況，有針對性地向學生詢問與自己切身相關的問題，此舉有效提高了師生溝通的針對性與目的性，對教師來說顯著加大了教學評價結果中所蘊含的改進價值。此外，斯坦福大學還就學生反饋為教師提供改進策略，幫助教師真正地把教評結果用到實處。
康奈爾·把學生置於中心
康奈爾大學作為世界著名研究型大學，為了更好地開展教學評價，專門發布了教學評估手冊，明確了教學評價的方式方法、制度流程，提供了結構化的問卷設計思路，幫助教師開展教學評價。
康奈爾大學教學評價體系在具體實施中一個很大的特點是「以學生為中心」。與大部分高校側重於學生對教師「教」的表現給予評價不太相同的是，康奈爾大學在評估表格中具備了更多的對學生「學」的評價內容。
以教學評估手冊中某課程評價表為例：
從上表可以看出，設定的許多問題體現了對學生的學習行為與學習收穫的評價，如：你認為這門課在智力上有沒有挑戰與啟發，學生被鼓勵參與課堂討論，你學習並理解了本課程的主要材料。
康奈爾大學的教學評價充分體現了「以學生為中心」的思路，即更加關注學生學習行為的改善、學習成果的提高，只有對學生在各方面取得的進步進行判斷，才能真正對教師的教學質量作出評價；轉換了以往教師「教得好」就算完成任務的思路，促使教師在教學過程中更多地把精力投入到對學生學習行為、學習結果的關註上，更重視與學生進行溝通交流，站在學生的角度反思教學，從而有效發現問題並主動改進，提高自身的教學水平。
上述高校教學評價的做法雖然各異，但其核心思想是一致的，即以評促教，強調通過促進師生的互動來最大化實現教學評價的價值，對中國高校主要有以下兩點啟發：
第一，通過教學評價構建師生交流的渠道。目前，部分高校實施的教學評價仍然以學生單向對教師作出評價為主，教評結果也往往只是用作成績考評，這種做法讓教學評價的內涵與效果都大打折扣。事實上，教評的根本目的是以評促教，通過評價與改進建立師生之間信息交換、流動的渠道。從這個角度來看，教學評價可以促使教師關注學生的學習成效以及學習行為，學生也可以向教師傳遞自己想要學什麼、學到了什麼，從而有針對性地實現教學改進。
第二，教學評價以學生為中心。歸根到底，教學評價最終服務於提高人才培養質量這一根本目的。從這個角度來說，我們在教學評價中更應該關注的是學生怎麼學、學到了什麼，而不是局限於關注老師怎麼教。學生學習行為是否改善，學習是否有成效，理應成為對教師教學作出評價的重要依據。這個思路的轉換可以有效促使教師主動對學生投入更多關注，形成「溝通—改進」的良性循環，真正意義上實現教學質量的提升。
事實上，得益於技術的進步，許多做法如今已經可以通過智能化的教學管理平台輕鬆實現。中國許多高校可能更多的是需要更新理念，同時輔以現代化的手段，以期更深層次地發揮教學評價應有的作用。
主要參考文獻：
[1]哈佛大學網站、斯坦福大學網站、康奈爾大學網站
[2]江珊.哈佛大學教學質量保障體系建設探析——基於學生評教的視角[J].高校教育管理，2016，10(2):86-91.
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