近代中國憲法的精神線索與政教結構
近代中國憲法的精神線索與政教結構
作者：李富鵬
來源：《原道》32輯
李富鵬，中國政法大學法學院、德國馬普歐洲法律史研究所博士研究生。
憲法，既是政治共同體的法權構造（Constitution），又是規範系統、生活秩序與精神狀態的統一體（Verfassung）。近代中國從天下秩序進入全球格局，被動而又主動的嵌入全球的法理基座。近代國人開始用半生不熟的憲法概念、規範與制度來解構舊邦，再造新命。但是，舶來話語在面對並進入中國傳統與現實語境時，發生了順乎情理的語義偏轉，生成了不同於憲法原生國的制度設計。
正如日本明治憲法第1條所創設的「國體」概念（大日本帝國，由萬世一系之天皇統治之），其憲法意義在於「揭示我皇大權，將其明記條章，鞏固固有之國體，而不在於據其對皇位加以新解。」日本以國體安置天皇，即是以國體之憲法學容納了以天皇為精神紐帶的整個歷史傳統，二戰後之美國亦不敢輕易取消。根據林來梵教授的研究，中國繼受日本的國體概念，幾經流轉，形成了「中華民國憲法」（1947）第1條以主義冠於國體（中華民國基於三民主義，為民有民治民享之共和國），人民共和國憲法第1條以國體冠於主義（中華人民共和國是工人階級領導的、以工農聯盟為基礎的人民民主專政的社會主義國家）的兩種憲法體例，揭示了中國制憲的特殊經驗。下面以「天壇憲草」的孔教爭議與「八二憲法」的規範設計，具體申說近代中國憲法的精神線索與延宕至今的政教結構。
一、「天壇憲草」的孔教爭議
「天壇憲草」之孔教入憲，激起爭議非常巨大，有短兵相接於議會的描述。百餘年後的今人，或可跳出紛繁錯雜的語義紛爭，從一橫一縱兩個更大維度反觀此民國初年的重大憲法事件。從橫向的整體制憲語境而言，「天壇憲草」最富爭議的問題共有三個，除了孔教入憲之外，還有總統制與議會內閣制之爭，以及中央與地方的權力分配之爭。論史者多將孔教問題與權力分配問題分別對待，殊不知三個爭議共同指向了國家構造的核心問題：國家權力分配及其正當性基礎。權力設計（政）必須與精神秩序（教）相依維才能存在。因此，孔教入憲並非是面向過去的不舍鄉愁，而是面向現實的精神維繫。孔教入憲所處理的眾多爭議中，孔教與共和政體的關係無疑最為關鍵，此處無法詳談。
從縱向的時間緯度而言，「天壇憲草」的整個制憲過程前後提出三個憲法案，即「國教案」（以孔教為國教），「國民教育案」（國民教育以孔子之道為修身之大本）以及「信教自由案」（中華民國人民有尊崇孔子及信仰宗教之自由，非依法律不受限制）。三個憲法提案分別從國家性質、國民教育與信教自由三個層面規定孔教，形成立體的政教框架。民國北京政府時期，多以「天壇憲草」為宗，民八憲草第18條采國民教育案，二三年憲法第12條採信教自由案，民十四憲草規定教育專章。民國南京政府時期多以「五五憲草」為制憲底本，其中吳經熊草案將三民主義冠於國體，並規定國民教育專章；張知本草案把三民主義寫入憲法序言和總則。「五五憲草」最終將總理遺教寫入憲法序言，三民主義寫入總綱，並規定了教育宗旨與教育專章。1947年的中華民國憲法以及1949年之後的人民共和國憲法都沒能超出上述的制憲思路與格局。因此，如果從近代憲法史的整體脈絡中去觀察民國初年的孔教入憲，我們似乎可以發現，孔教條款與主義條款的相似性共同構成了一條中國近代憲法的精神線索，民初的孔教入憲只是發乎其端。
這條中國憲法的精神線索棲居於西方舶來的憲法概念、規範與制度之上，卻試圖解決著不同於西方的中國問題。政教分離、信教自由、義務教育等概念大可用以分析中國的憲法設計，卻不足以解釋或理解中國的憲法實情。因此，本文仍以張之洞的角度來理解政教概念（蓋政教相維者，古今之常經，中西之通義）。「天壇憲草」所引出的精神頭緒，在「八二憲法」之中仍舊完整呈現，並形成更為強化的政教結構。下面試圖以「八二憲法」對此具體說明。
二、「八二憲法」的規範設計
「八二憲法」有關「教」的規定主要體現在憲法序言第一段，第1條國體條款，第24條第2款教育原則，第36條信教自由，第46條義務教育。
第36條信教自由條款，其中第1款從消極自由權的角度規定公民享有宗教信教自由。第2款是晚清民教調和的現代翻版，明確彼此之間不強制，不歧視。第3款維護社會的整體秩序，尤其強調國家教育制度不受宗教活動之妨礙。第4款強調宗教團體與事務的政治獨立性，不受外國勢力支配。第36條採取貫通式規範模式，從個體的良心自由到彼此之間心靈秩序的調和，整體社會秩序的維護，以至於國家政治秩序的獨立與安全。這條規範是理解百餘年中國制憲語境的絕佳範例，其與1903年中美「通商行船續訂條約」第14條有關的教務的規定近乎一致。若後者標誌著一種精神秩序的瓦解，那麼憲法第36條則凸現了精神重塑的決心，其中包含多重隱約與危機。第36條對於宗教採取無奈面對又無力解決的排斥心態，因此嚴格劃定信教自由的邊界，並與國家教育制度斷然分立。
第46條義務教育條款，雖規定公民有受教育的義務與權利，並強調德智體的全面發展，但相比民國憲法的教育專章，仍略顯蒼白。國家教育制度的關鍵處並不在第46條，而是作為教育宗旨的第24條第2款，從公民個體性的「五愛」公德，到人民整體性的對內之愛國主義、集體主義與對外之國際主義、共產主義教育，最終植根於辯證唯物主義與歷史唯物主義教育。根據楊景宇先生的研究，這最後一項是彭真的得意之筆，被其稱為明寫一條。還有一條是為暗寫，即第1條國體條款，雖僅明寫工人階級對社會主義國家的領導，但暗含共產黨作為工人階級先鋒隊對工人階級的領導，亦即對國家的領導。一明一暗，兩相銜接，第24條第2款的辯證唯物主義與歷史唯物主義教育便與第1條國家的社會主義性質直接溝通，將公民教育與國體性質合二為一，教與政緊密關聯。
最應注意的是「八二憲法」序言第一段：中國是世界上歷史最悠久的國家之一。中國各族人民共同創造了光輝燦爛的文化，具有光榮的革命傳統。正是因為這段序言的存在，使得公民個體得以突破政治國家的維度，接續於更為深遠厚重的歷史文化共同體。同時，正是因為融入更為長久的歷史文化本體，現實的政治國家才能獲得更為根本的法理和倫理支撐。正如德國基本法序言的第一句「我德意志人民，認識到對上帝和人類所負之責任」，德國之上帝與人類，正如中國的歷史與文化，其不僅為現實性與階段性的政治共同體提供更大的生命尺度和正當性基礎，更為整部憲法的內涵詮釋與規範效力提供了根本的憲法原則。
因此，「八二憲法」講述了一個重塑心靈的故事：個體尊崇自我的良心選擇，卻警惕於外國精神秩序的侵入（第36條）。同時，個體有接受教育的必須與必要（第46條），卻馴化於唯物與辯證的規條（第24條第2款）。這樣的個體構成人民，這樣的人民被治國者階層所領導（第1條），但是治國者階層首先應該是受教育者，應是為自身歷史與文化所滋養的文明承繼者（序言第一段）。
三、政教結構的憲法重構
「八二憲法」的政教結構並不簡單，每一個條款都精心設計，卻內含著自由與秩序、秩序與文明的雙重張力。自由（基本權利）是近代憲法的正當性基礎，卻難以成為中國憲法的惟一理據，近代國人對於整體秩序的追求並不亞於對自由的嚮往。因此，中國語境中的自由並不被視為生成秩序的基源。從這個角度，我們或許可以對上述辯證唯物主義和歷史唯物主義對於自由的限制以及秩序的形成略加討論。在此，我們不必亦無能辨明辯證唯物主義與歷史唯物主義的哲學內涵與意識形態紛爭，僅將其拆解為最基本的三個要素：唯物、辯證與歷史。「唯物」是以物質為依據，走上方向明確的進化之路。「辯證」是加入物質之外的其他因素，明確行路之複雜性。「歷史」是提供前行的具體語境，強調道路的階段性。因此，唯物、辯證與歷史，分別給予個體以希望、審慎與忍耐，無數個體藉由三者而行走於共同的道路，秩序通過道路和道路的引領者得以形成，「摸著石頭過河」無疑是最好的隱喻。但是，現實並非可以通過想像框架或一時隱喻所涵括，當進化指向無盡的未來而遙遙無期，希望、審慎與忍耐或許會漸漸變為茫然、詭辯與疲憊。因此，以目標和功利為導向的秩序整體，應通過精神的再造而獲得健全，面向未來的一維向度也只有接續過去之維度，才能更紮實地立於現實大地。因此，憲法序言第一段的歷史、文化與革命傳統，不僅不與憲法第24條第2款相衝突，相反在更高的效力位階上彌補著自由精神的缺失和教育理念的單薄，並以文明的身份浸潤著權力秩序，完成著政教的重構。
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