學科體制不應桎梏學術——來自歐洲的經驗

最新 02-26

上海社會科學界聯合會主辦主管

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以學術為底色以思想為旗幟

學科體制不應桎梏學術——來自歐洲的經驗

斯文·埃里克·拉森| 歐洲人文與自然科學院副主席、人文學科主席，丹麥奧爾胡斯大學比較文學系榮譽教授，長江學者講座教授

本文原載《探索與爭鳴》2018年第1期，原標題為《備受爭議的概念：跨學科的歷史及文化碰撞》

文中圖片未經註明均來自網路

跨學科這一話題在學術圈、政治圈都引發了激烈的討論。一旦在學術界提起這一話題，十有八九都會產生兩種反應。一種是歡呼：是的，在當前及今後人類所要面對的巨大挑戰的背景下，這將是科學的歸屬。而另一種則是對此產生的強烈懷疑（如果說不是直接反對的話）：不，這是學科及其特性和其知識與實踐核心的滅亡，它只會導致科學變得膚淺和不深入。

而在政治語境中，跨學科則會引發與之相似、但更為含糊的反應：是的，我們得投入到跨學科前沿研究中去，這將會讓我們更好地理解那些單一學科無法搞定的問題。但另一方面，政治家們也仍然想要將學科分化作為高等教育專業學科及研究機構組織結構的支柱。否則的話，那些原本就擔心失去對研究機構掌控權的政治家們將錯失對研究計劃、資金投入、目標確立等方面的政治爭論的決定權。基於這樣的背景，跨學科永遠無法被當作一項核心實踐，而只會被當作一項附加活動接納：輔修、選修課程和專業，個人研究實驗，特殊機構試驗或特別撥款。

在過去的三四十年里，兩大誘因激起了人們對於跨學科的明顯興趣。一個是內因：這是對學科狹隘化及對以往致力於商業領域的獨立學科內部缺乏創新的反應。此處，這一反應已然被塑造為一種或許在其他學科視角下對於一門學科及其理論、方法與實踐之自我定義的重新考量。另一大激起對跨學科研究的誘因來自於外部，如全球化、環境、文化碰撞、新科技、移民、宗教信仰衝突、氣候變化，諸如此等巨大挑戰的推動。如果說內部原因產生於對體制化傳統的批判，那麼外因則產生於廣義上全球化帶來的不可捉摸的現實情況。

從很大程度上講，當下的問題既在於那些巨大挑戰已經從外部進入學術及政治研究領域，並且之後也不會快速消失；也在於內部組織及學科還未做出相應的學術機構上的重新考量，或者即使做出了一定考量也僅僅是針對於那些他們認為現在會面臨的挑戰。內部與外部推動力的不平衡也會阻礙那些最優秀、最有希望的年輕學者的仕途：他們能在跨越學科的及學術體制結構邊緣的前沿研究上獲得聲譽（或許他們還正過著「全球遊民」式的生活）。然而，與此同時，他們又不得不在那些嚴重以學科為導向的機構中謀求一席之地。這些將來真正需要的青年才俊，往往卻是當下這樣扭曲環境中最大受害者。

在這樣的窘境之下還存在一個文化問題：如今跨學科已超越了國界，這意味著不同學術領域、不同文化的人們需要合作。關於這一點，每個教授過來自不同語言或文化背景的交換生的人或是那些在實驗室或研究所從事大型國際項目的人，他們經歷的是另外的價值體系，而非原來熟悉的那一種。要是我們想要為了所謂的學術學習的普遍客觀性，將這一文化問題從學習過程中排除出去，我們就不得不在全球化的研究中，對學者的文化背景差異採取視而不見的態度，即使是這方面的專家也一概如此。

然而，在最初形成自己學科專業化的時候，從未有人教過我們應該如何處理這一文化維度的問題。在一個所有人都心照不宣地接受了一種對所謂的去文化、去性別的、「科學的」態度的共同標準的環境下，我們學習了理論、方法及實踐。這樣的環境使得我們從概念上將跨學科看作沒有實體的學科間的、而非學習這些學科的人之間的合作。其結果就是我們容易去打壓文化維度或是去將文化維度看作是偶然發生的事情。在這種情況下，我們將自己藏匿於一種錯覺中：在進入研究機構或高等教育機構大門的那一刻，我們所有人都是在僅由我們學科要求界定的同一基礎上工作著的。

全球排名及文獻引用指標讓這一錯覺繼續擴大，接著又被過度使用及討論的跨學科、多學科、超學科這類三合一的概念所強化，儘管它們很重要，但似乎只涉及理論、方法和學科結構。而人就這樣在這幅圖景中消失，就如同鬼魂消失於黎明時分那般迅速。然而，在一種被全球化的文化當中，跨學科這一話題所激活的不僅僅是學科間的聯繫，它還直接而非偶然地涵蓋了學術機構特殊性及其他文化本質方面的問題，而這些問題在現實生活中對我們的跨學科實踐產生著深遠的影響。

對我而言，這些複雜難題所組成的，是一個頗為迫切的問題，那就是將跨學科作為一種難以達成的共同努力，而非經常被強調的所謂的兩種文化—— 人文科學與自然科學的區別，這一觀點出名地、或者你們覺得聲名狼藉地，由頗有創造力的作家、化學家C. P. 斯諾在其《兩種文化與科學革命（1959）》中提及。對跨學科的反思或許是一種超越這種簡化的、具有誤導性的學科對立觀點的途徑。之所以說這種觀點是簡化的，是因為其僅僅捕捉到問題的體制方面，然而對於其文化、個人層面還是涉及到諸如這些重大挑戰的現象層面都沒有涉及。這種觀點又是具有誤導性的，因為其僅僅是對19世紀晚期歐洲提出的一種學科對立觀點的重複而已。

在那之前，社會學、心理學及其他新興領域還未被納入研究領域，並且當時實證主義在自然及人文科學中佔據主導地位。當歐洲的學科延伸分化在18世紀正式開始、且在19世紀迅猛發展時，這一問題變得至關重要。最後，斯諾那簡化的二分方法忽略了一點，由於內部的專業化，自然科學及人文科學內部不時產生的差異似乎要比這兩大學科的對立更為重要。宏觀生物學家，比如那些拿著網子、穿著膠鞋追尋稀有青蛙及其棲息地的昆蟲學家或生物學家，與他們那些在同一個系、研究著分子生物學或納米生物學的同事之間的差別，要遠遠大過宏觀生物學家與社會學家、地理學家與倫理哲學家、人類學家與醫學家之間的差別。並且，數理經濟（計量經濟學），社會學及法學方面的研究人員之間相處起來也並不容易；他們處於同一科系，卻常常去別處找人合作。

當今，跨學科性與學科性的話題需要重新討論。在當下的全球化語境下，產生或凸顯了諸多明確的挑戰，需要不同的實踐與學術體制結構。而這些挑戰同時就迫使我們從學科性與跨學科性相互作用的角度去重新定義這兩大概念。在本文中，我將試圖通過一個雙重論點為這一爭論做出必要的細節補充：第一部分也是篇幅最長的一部分，涉及的是對學科性與跨學科性之間糾葛的歷史方面的看法，這一部分是受到先前科學史的啟發，在那段時期，我們現在絕大多數人所熟悉的現代學科分化還未出現。這一部分的書寫目的是為當下被爭論不休的人文-自然學科之間的對立提出不同的見解。第二部分篇幅略短，所涉及的是文化維度，試圖將跨學科看做一個文化語境下的全球化實體，因此將觸及全球化的內容。該部分不僅僅是站在我們所共同承擔的全球挑戰這一角度，儘管會存在地區或區域之間的差異，還會關注其對不同學科文化碰撞的重要性。

我們要以史為鑒。這一有漏洞的陳詞濫調常常是在說，我們能夠從過去的類似問題中找出有用的解決答案，並將其用於現在的問題。然而我所關注的點是問題而非答案。從歷史當中，我們也許會學會反思而非重複那些被遺忘抑或被阻止進一步提出的問題，以及那些尋求新的解決途徑的不夠完善的答案，例如如何解決學科及其相互關係的問題。我們的前人提出過什麼已然被我們遺忘了的問題嗎？如果真的有，我們為什麼會忘記呢？還有，為什麼要現在去反思這些問題？

亞里士多德雕像

接下來我要回顧公元前4世紀亞里士多德作品中出現的最早歐洲對於學科及學科間關係的一貫看法。在其《尼各馬科倫理學》一書中，亞里士多德羅列了知識的五個不同維度，更確切地說是被他看做是靈魂（psyche）的五個有效組成部分。這五個部分涵蓋或針對現實的不同區域，並且歸在一起，其中包括諸如天文學、物理學、邏輯學、修辭學、生物學、心理學、詩學等等不同學科。在這些學科中，真理是以這所有五大維度在不同的相互關係中的活躍為先決條件的。為何亞里士多德要在一本關於倫理學的書中提到這些？這是因為對他來說，知識獲取與倫理學具有共同特點：它們都為辨別現實中的不同領域的是非建立了標準。因而，倫理學與知識都是同種（species）認知過程。那麼，對於亞里士多德來說，無論其理論與方法有多完備，不是以促進人類共同利益為目標的知識獲取行為都是不正確的。

這五大維度是：（1）創造性知識（techne）是基於其結果可進行是非判斷的方法上習得的富有建設性的技能——這是一把椅子而不是別的東西；這把椅子是好的，另一把不是。

（2）實踐性知識（phrone- sis）是使我們能夠以一種之於整個群體正確的方式生活在社會中、進行人類活動的技能——這項法律或制度是正確的，另一項是錯誤的；這項社會活動是正確的，另一項是錯誤的。

（3）理論性知識（epis- teme）是具有成為必要知識態勢的知識，因為根據邏輯論證，正確的就是正確的，錯誤的就是錯誤的，不會有其他結果，即使由他人重複這一研究過程時也是如此。理論性知識可以習得、傳授、重複，並且不依賴於個別研究者的技能。

（4）直覺（nous）是通過直接經驗，一種以經驗為基礎的公認觀念，對事物（ou- sia）基本事實產生直覺性把握。一塊石頭所在的天然場所是地表，因為正如亞力士多德所說，即使這塊石頭被拋向空中一萬次，最終都會落到地上。這一關於事物自然秩序的經典地誌學概念，即事物自然秩序是通過各自在自然界中所佔有的空間及自然賦予它們的空間來界定的，直到文藝復興之前都是依賴於一種被當作已被接受的公理般的直覺。

（5）智慧（sophia）是理論性知識與直覺的綜合體，一種對基本原理的直覺性看法產生的可被接受的觀點，是一種少數聰明人才擁有的技能，我們如今會稱其為真正的專家，這些人不僅能夠注意到，還能夠去解釋那些難以被廣泛理解的直覺背後的必然性。從某種意義上說，這是一種人類認識活動的限制。

亞里士多德提出的每個學科的範圍都是基於這五個維度結合在一起，但又在與其他事物的聯繫上有不同側重。這一想法揭示了一種對學科為何物的理解，而這一理解與現代觀點多少有些不同。亞里士多德提出，「對於不同性質的事物，靈魂也通過不同的知識來作出回應，因為這些不同知識與那些不同性質的事物之間也有某種相似性和親緣關係」。換種更簡單的方式來說：不同事物有其不同的應對方法，也就意味著一門科學無法成為另一門科學的理想參照。因此，支撐一門學科的方法理論並不是由學科內部的一致性或一種所有學科共享的理想科學範式，而是不同事物本身施加的要求所界定的。沒有實用真理的邏輯真理再也無法同過去一樣具有其價值。

對亞里士多德來說，稱諸如自然科學比其他研究領域更具科學性是非常荒謬的。這些學科之間之所以有區別僅僅是因為它們所研究的是現實的不同部分而已。但是，如果這樣一個部分並未被置於現實的整體性之下，其所涉及的學科將無法促成相關的、全面的知識的產出。在亞里士多德看來，學科的孤立主義不僅僅降低了知識的複雜程度，而且忽視了其與倫理學之間的關係，而在知識服務於人類時，這兩點都不得忽略。

在他看來，所有科學所共享的不是一種例證模式，而是一種努力，即去努力辨別它們所涉及的事物的真與假。因此，一切學科都產生出有限的知識且這些知識都將需要彼此。那被看作是區別不同科學的或多或少有些科學性的觀點其實是具有誤導性的，這種錯誤判斷僅考慮到了科學實踐在不同領域進行時的能力。作為一種認知上的努力，所有的科學以及亞里士多德提出的倫理學都是相同的事物，只是在實踐上有所不同。

物理學、詩學及政治學，這三個亞里士多德書寫作品時所基於的學科，其實是同一類型的科學事業：第一是因為，當追求符合其科學實踐的正確技能（techne）時，這些學科產生了在倫理視角下的是非區分；第二是因為，這些學科都是基於自然或自然法則的：物理學以自我複製法則為基本（在亞里士多德的諸多自然定義中被稱為自然界生長原則（physis），詩學以人類天生的模仿傾向（mimesis）為基本，而政治學或社會學則是基於人類在家族或家庭（oikos）的社會學術體制核心中進行繁殖的自然需求。這三個學科，以及其他學科，都在不同「切片」、不同角度對同一自然秩序進行研究。這一秩序被假定（依照直覺性知識）是牢固不變的，並且當其被看作研究對象時，可如亞里士多德那一系列論著中的處理方式一樣，用於有限的相關聯的學科上。

這就是為何這五個認知維度在所有學科中發揮著作用；如果不是如此，它們將無法被稱之為學科，而僅是智力維度的撞球運動。此外，這種思考意味著只有當任何具體事物或現實維度的研究成為了能夠感知到其目標、本質及其他學科的平台，它才是一門有效的學科。所以，一切學科既有獨立存在的必要，與此同時它們之間又是重疊和互通的。因此，這些認知維度或是學科之間是沒有固定層級的；它們的互通有賴於其研究情境，而該情境則被沒有學科能夠單獨存在這一原則所限定。學科性及跨學科性是同一枚硬幣的兩面，並且對這二者進行嚴格區分甚或建立起分類是毫無理由的。一門學科並非是一個準自治體，另外，理論性知識（episteme）這一亞里士多德提出的、最接近於現代意義上的科學審查的概念也並非是機械性地、在研究中一直被擺在第一位的；這全有賴於研究對象及其語境。亞里士多德的學科及認知維度應橫向而非縱向去進行理解。

亞里士多德重要代表作《修辭學》

儘管我們現如今並不贊同針對這一固定不變的自然秩序做出的直覺性假設，但是在此處卻揭示出一點，那就是學科從未作為單一的或唯一的現象，而是作為一組相互依賴的單元出現。它們生來就參與到跨學科當中，而非與跨學科斗爭從而用它們自己的研究對象、方法及理論保護著一個錯覺般的准實體。所有事物都是一個大的研究領域的不同方面。

亞里士多德的觀點引出了一些關於主題相關性的問題。我們是何時忘記了去問學科是如何作為一個大的群集而非單獨的單元出現並運轉的？我們是何時忘記了科學與倫理學是一對聯體嬰？我們是何時忘記了學科是我們展望整個世界的平台而非一個個准自治單位？又是在何時，我們忘記了科學或知識領域的分類並不是在構建一個被歸入科學卓越性標準範例的層級，這些分類其實是一些水平並置的方法，而這些方法指向一個共享的現實，這是在如今隨著巨大挑戰這一概念又被重新強勢引入的直覺。

這都是些不好回答的問題，但與亞里士多德不同，提出這些問題的需求產生於直面全球性挑戰的大背景下。在這一背景下，儘管學術機構及政治相關機構不情願通過反思教育及研究領域的學科結構和實踐來解決當下問題的態度，已是見怪不怪，人類同由此產生的與自然及自然過程通過文化塑造的相互作用也無法被明確地分割開來。

然而，針對這些問題的一些回答或許表明：在歐洲啟蒙運動時期，一種思想得到了進一步地發展。這種思想就是無論人類世界的還是自然的基礎，都不具有十分穩定的秩序；相反這一基礎是不斷改變或具有歷時性的，儘管其處在不同的時間尺度之上，這一時間尺度涵蓋了從星系，到地理學、社會結構、文化傳統等各個層面。這一公理化思想的轉變首次以一種重要形式發生在地理學領域，但其之後引發了生物學中的進化論的產生。此外，這一轉變還發生在一種社會語境下，在這當中「revolution」一詞的意義不再是哥白尼學說中的永恆的圓周運動（循環），而逐漸變成了指代在一種線性進程中的激進的人為轉變（革命）。

這一基於不同層面、不同時間尺度、針對現實基本歷史性的複雜洞見，對我們如今熟知的現代學科發展產生過深刻的啟示。第一，時間、變化與歷史成為了新的基本公理，而不是穩固的秩序。第二，人類活動基礎上的人類世界的變化形式，使一門獨立研究得以興起，那就是人文科學及之後由詹巴蒂斯塔·維科在其《新科學（1725）》中開闢的社會科學。此外，隨時間而發生變化的全新關注點也給予了科學領域的自然法則概念以另一個維度，使這一法則現如今轉變為由喬治·布豐在其巨著《自然史（1749-1804）》中開創、在其《自然的時代（1788）》中進行歸納總結的進程與變遷法則。18世紀為兩種文化的對立種下了苗頭，由於諸如氣候變化、核能、抗生素的細菌抗藥性等人類活動與自然進程產生的種種糾葛，這兩大文化的對立在當下已是無關緊要。1755年里斯本大地震之後，有一種反應就是自然產生了地震衝撞，人類的愚蠢釀就了這一大災難，但這二者的威力相當，且完完全全地交織在一起。第三也是最重要的一點，這一深刻見解沿襲了現實基本史實的觀點，即一種新的關係強加其自身於學科及學科作為共享事物所擁有的人類與自然的現實之中。如果自然與人類生命體均在基本史實的框架中進化，那麼學科的結構也將不得不經歷持續性的變化。但是，作為對這些已被認定的種種變化的反應，該結構的變化總要比研究進程晚一步。與之相反，在亞里士多德看來，學科結構與自然秩序是完全同步一致的，因此前者就如後者一般穩固。

學科接下來是如何根據歷史條件進行自我更新的呢？它們通過兩種方式實現：其一是不斷創造出越來越專門化、區別明顯的新學科及新機構。這一種方式自1800年左右就開始在歐洲進行。最根本的改變發生在1810年左右，在當時，兩種針對包含研究機構在內的教育系統模型出現，二者十分類似並出現在同一階段。一種是拿破崙開創的、現在仍在法國沿用的法國模型，這一模型通過大學將發展應用科學作為研究機構及其優化的主要推動力。另一種是部分基於威廉·馮·洪堡教育改革的德國或普魯士模型，其將由自主好奇心驅動的研究作為與教育、社會影響及應用進行相互交流的主要動力。

在這一觀點看來，新學科或許最初具有一些共享或重疊的部分，但逐漸在不斷專業化的進程中相互割裂開來，放棄了整體視角而根據它們各自的方式關注於現實中屬於其領域的層面。這些學科沒有成為基於同一現實的、有所區別但又部分相同的觀點的相互借鑒與關照的平台，而是成為強化了的學科聚居地，在這裡它們守衛著自己的教條的奇點，而所謂奇點從根本上就是那些指向孤立的片段式現實的某些理論及方法。

落後於不斷變化的現實發展及接踵而至的對於新知識的需求，現實的新維度需要仍然嶄新的學科。甚至較新的例如性別研究、媒體研究、核醫學、文化地理學及其他方面這些最初都有過跨學科的意願及抱負的學科突破，後來不是變成了在機構內部能夠立足的學科，就是成為了特殊院校附帶的選修課程或是專門的卓越中心。但它們並沒有像歷史或物理這樣的老學科一樣有界定院系或大學類別的能力。

而另一種發展學科的方式也產生於18世紀。早在現代單一學科大學出現的初期，一種洞見就已然出現，那就是跨學科的新特點必然要有一個明確的、具體的基礎。亞里士多德提出的那種使得跨學科成為學科中完整且必要的一部分的靜態自然秩序設想已不適用。現如今，跨學科性開始尋求一種獨特的、區別於學科性的獨立論據。而這一全新的洞見在現代西方歷史中最為先鋒、大膽的知識實驗中得到了最有力的彰顯，那就是法國百科全書——《百科全書，或科學、藝術和手工藝分類字典》（1751-1772）。這一與以其基本史實性思想為基礎的、接近現實的新方法相對應的新知識，必須要在學科間及不同能力互補的人的合作之中獲取，才能把握住整體。由於沒有被提前教條地給予固定參照以構成共同之處，學科共享的基礎就必須明確地界定，尤其是要被總體接納並能變成一個工作程序。與此同時這一基礎應當組建起得以研究的現實、得到涉及的理論以及得到應用的方法。

在《百科全書》中，這一嘗試展現於被稱作「具象人類知識系統」的第一卷，也是介紹性的一卷中，從1751開始，由讓·達朗貝爾撰寫。該具象系統是一個學科間家譜式的分類方法，該方法提供了與一個以史實性為基礎的世界有關的必要及可能的知識，現在也將技術科學與社會學納入這些學科當中。如果說神明所創造的自然秩序組成了亞里士多德科學模型的基礎，那麼《百科全書》就將「理解」或法語中相對應的「entendement」當作跨學科事業的基本。此處，所謂現實並非被看作是一種創造，現實是能夠被人類認知掌握的，因而具有根據知識的增進不斷移動的、動態的邊界。

在這一語境下，社會被看作一種獨立的人類創造，而非一面映射著神聖的自然層級順序的鏡子，這一層級順序將受膏的君主作為上帝的世俗代表，是針對現代民主早期論辯而產生的。此外，由於上帝超出了人類的理解範圍，神學不得不脫離這一具象系統而作為一門獨立的研究存在。其成為哲學的附屬學科，而宗教研究則作為有關宗教機構歷史及功能的研究，取而代之，出現在這一系統之內。而且，現下的自然科學涵蓋了其在科技方面的應用研究以及人類藉以干預自然秩序的手段，這也預示了歐洲早期工業時代的情景。

在這樣從歷史視角接近現實的新方式之外，有一種範疇更廣的看法出現，那就是跨學科性是同學科結構一併出現的，是學科結構的一部分，而非像更為現代的觀點所認為的那樣，是在學科結構之後才出現的。如果我們無法將學科看作是其結構的反射，而僅將其看作是孤立的、產生於內部的，那就無法正確地認識我們的學科。然而，儘管與亞里士多德思想有所相似，這種跨學科觀點所要求的，是每一個研究項目都應當有明確的特定基礎，該基礎應來自於項目需要著手解決的事情或問題，而非該項目所囊括的學科。它們的工作是去自我適應及改變；它們是學術體制結構而非自然類別的事物。

作為一種協力合作的跨學科概念，在20世紀相當晚的時候重新出現，此時它是作為當面臨我們所生活著的現實所產生的新挑戰時，對於學科的體制化分化所具有的缺陷的回應。然而，跨學科僅被界定為一種被區分開的、單獨的可有可無的實踐，而非是一種學科性的完整維度。因此，在大多數情況下，跨學科被看做是對於學科自身局限性的反應，並非是對已然產生了跨學科需求的複雜現實的積極主動的回應。所以在過去的三四十年中，我們一直集中於對使用例如超學科、多學科、跨學科等術語的理論及方法的兼容性問題上。然而，這些巨大的挑戰卻再一次提出了這一洞見，那就是跨學科首先是對於不斷變化的現實複雜性的回應。儘管有這樣的洞見存在，我們所針對的跨學科仍主要被看作學科間的競爭，而非對於現有問題的回應及人與人之間的合作。

在這一語境下，以可接受並引人注目的方式將跨學科觀點明確化的這一必要性，將迫使那些進行學科實踐的人重新作為被多種機構及文化語境牽連並影響的個體，回到這一圖景中。由於「理論和方法屬於學科本身而非其實踐者」這樣的觀點存在，這些人往往是被遺忘了的。

如果有人認為這一觀點是極度歐洲中心論的，那他們想的沒錯。但我所謂的歐洲中心主義是有緣由的。全球的現代大學的建立是兩次歐洲擴張的結果。第一次是殖民主義下的學術機構擴張，那時集中在英國及法國殖民地的學院及大學紛紛建立起來。在歐洲殖民主義時期，新的學術機構使世界範圍內的本土教育得到了改造，這其中包含了從小學到高等教育與研究階段，以及如阿拉伯國家、波斯、印度、亞洲國家這些擁有長期正規化教育和研究及程度不等的中央集權統治及法律體系傳統的地區。第二次是範圍更廣的西方擴張，主要出現在二戰之後，興起的原因主要是西方科學、其基本準則及在各個規劃、結構、項目上的機構轉化所取得的成功，如今這一擴張主要受到美國的強力推動。這一推動力使得殖民擴張時期打造的學術機構得到進一步發展。

這一西方模型及支撐它的機構組織，如今為多樣化的大學排名定下了通用評判標準。否則這些大學就無法進行比較。上海的學術排名(the Shanghai ranking)出於地域原因建立起來，目的是為在西方模型上建立起的非西方大學獲得一定的認可。此外，對於這些非西方大學來說，排名結果及文獻指標帶來的壓力要大於西方。西方對於這一壓力的質疑與日俱增。美國細胞生物學學會簽署的、旨在反對一味依賴文獻引用指標的《舊金山宣言》（2012）強調，去評估一項研究，應該去閱讀其研究內容，而非不顧評估的目的去計算其發表數量。這一針對文獻評估的反應來自於西方，而非等級權威制度更為凸顯、其傳統更為深遠的東方。每一個涉及東西方學者聯合出版的人都知道出版地的官方地位與共同發表時作者順序的不同重要性。

另一方面，也是經常被遺忘的一點，就是某種影響也會產生另一種效果，而這一效果首先就會在人文領域顯現出來。此處，在語言、歷史、藝術及文學學科方面的基礎性國家範式並不能促成其他地區及文化對於另一種組織和管理的正確理解，這即是這些文化以往的殖民地位所引發的一種偏見性無視。針對這些地域及其文化實踐與產品的研究，部分被納入人類學和宗教研究，或是出現在比較研究下的小研究部門中的某些領域裡：其語言研究被劃入一個學科，其藝術研究劃入另一個學科，其文學研究又在別的學科當中，其劃分就是如此。這樣的非歐洲研究被強行納入某個體制化的學科結構當中，而此學科結構源自於支撐著歐洲大學、社會及其民族自我認知的社會及政治結構。此處，這些非歐洲研究被劃分在不同的學科標籤之下，卻忽視了它們特有的、與歐洲國家範式不能完全相容的整體性。一些非西方文化產品完全落在一切學術藩籬之外，它們及其人民被當作異國物種或人群，與文藝復興時期的多寶閣（Wunderkammer）一併，被陳列於博物館或世界博覽會上，供人參觀與研究。

不過，人文領域新興的具有跨學科性質的學科，也往往被稱為區域研究，這些學科在許多領域也看到了一絲光明，例如在東方研究、美洲研究或澳大利亞研究等領域（後者仍在兩個前歐洲殖民地上與英語系較勁）。無論這些研究可能會顯現怎樣的不足，在當今這樣一個文化碰撞的世界中，這樣的學術機構建設才是未來的發展方向，才能在更多領域得到進一步的拓展。無論對東方主義及非洲民族主義有怎樣的後殖民批判，這卻是那些能夠解決超出單一學科所能研究範疇的複雜問題的學術機構組織的未來建設模型，這裡的單一學科尤指那些在全球化文化語境下無視自身局限性的傳統語言系。

然而，區域研究與其類似領域仍處於與那些國家明確賦予其研究範疇的學部或學科競爭的艱難時期，畢竟它們仍是大部分西方或西方化大學人文領域的骨幹學科。在當今，對於非歐洲地區文化極度缺乏理解，是學科的體制結構與其本應去進一步探尋的各種挑戰及文化複雜性之間無法調和的結果。我們僅需稍稍提及例如移民、中東地區戰後問題、宗教激進主義或是國際恐怖主義，便可以看到，關於如何把握當下全球現實，我們只掌握一些碎片式的知識，而這一缺陷便是被誤導了的學科結構所帶來的災難性後果。

歐洲人引入了一個不那麼為人所知、來源於中國科舉考試的學術變革。科舉考試以個人筆試為核心，筆試形式為八股文寫作，考試則在全國一些中心地區的龐大的貢院舉行，每位考生都有他（並非她）自己的席位。而在19世紀初期乃至更往後的一段時間裡，歐洲的學術機構更傾向於另一種考試模式，或許就是以不同形式將中世紀口頭考試進行了重新命名：問題（quaestio），論題（dissertatio），辯論（disputa-tio）。有固定的題目、考核人數眾多、考試日期固定的個人筆試則出現在19世紀末或20世紀初，這一考試形式的出現是為了解決彼此不關聯的學科不斷增多以及與我們當今情況非常接近的、學生數量增加的情況。頗具諷刺意義的是，當這一革新在1905年左右於西方傳播開來的時候，其靈感來源——傳統科舉制度卻因為其發展僵化繁雜而被廢除。

現如今歐洲中世紀的口試形式幾乎僅在博士生口試中得以保留，但在世界範圍內又得到了不同程度的踐行。辯論（disputatio）這種類型僅適合在口試中進行，因為，從觀念上來說，一篇標準的博士論文與19世紀全面推行的單一學科的概念並不相容。博士論文反映了亞里士多德那種學科性與跨學科性彼此交織的理想，儘管這一學術類型也體現出了20世紀後半段以來日益興起的學科專業化現象。從原則上以及根據傳統來講，一名博士不應當成為一個無法與其他領域有所關聯的、僅在某一領域發揮的專家。16世紀著名的天文學家第谷·布拉赫既是古典學者，還是詩人、醫生、占星家、技術發明家……這只是因為他將自然當作一個整體去研究。這三種歐洲傳統的口試形式，問題（quaestio），論題（dissertatio），辯論（disputatio），檢驗的就是應試者對於現實各個角度把握的能力。而只局限於某一學科的筆試則永遠無法做到這一點，而且這種考試形式恰恰反映出了由於獨立學科的不斷增加及體制化，由此產生了對學科關聯性理解的匱乏。

當面臨巨大挑戰之時，跨學科不僅僅考慮到了而且也切實需要全球以不同方式、在不同環境中進行學科實踐的研究者的協力合作。這一情況為研究實踐及研究機構開闢了兩條可供選擇的道路：一是將所有大學歸入同一結構之下，這樣就可以建立起一個有著共同基礎的線性排名，將那些不符合要求的學術機構剔除出去。不幸的是，這一方式需要排名的支持才能得以發展。另一種選擇是通過整體了解不同學術機構的文化差異及其理想的國際科學活動需求，因地制宜地與這些學術機構展開合作。如果一名學生或研究者想要研究非洲語言，他或她在了解不同的學校排名及所提供的項目之後，或許會選擇南非、美國或其他地區的頂尖院校。在研究所涉及的書目及文章沒有差別的條件下，這名學生會接受到與在其他地方水平完全相同的教育。

還有一種情況，那就是這個人會選擇一所在排名之外、教育水平有很大差別的院校，但這個地方卻講著他或她所想研究的語言並對此有所研究。這樣，該學生或研究者將會接受到另一種語言學習方法，此後也會以其他方式發表出被主流研究影響力預測機構所認可的研究成果來。這對於例如伊博語、基庫尤語以及恩德貝勒語這些語言的實踐與元討論是至關重要的。再舉一例來說：如果有誰想研究瘧疾，他會去找那些享有國際聲望的研究機構。或者，他會選擇那些略遜一等的研究單位，但這些單位卻收集、研究著相關的數據，並且其所屬的社會及文化背景也更為貼合。

我們也可以再舉一例：如果有人想通過闡釋藥物或科技對美好生活的益處從而促進其發展，但沒有對於當地文化的充分了解的話，這一舉動註定要慘淡收場，哪怕其藥物或設備的效用是無可爭議的。假如這個人不了解在當地文化背景下，人們對於健康、藥物、美好生活以及設備使用的認識程度，即使這些東西的可信度再高，當地人也不會被說服然後改變其生活習慣的。抗擊艾滋病病毒對於減少非洲女性生殖器切割及兒童死亡率的影響就是一個明顯不過的例子。這些改變對學科提出了要求，那就是醫學、社會學、語言、宗教及其他學科的知識應當在跨學科、跨文化的緊密合作中得到發展。

當今，在大多數情況下，面對一方面與傑出的國際大學、資助機構的聯繫，而另一方面是與世界範圍內地位不那麼高的當地學術機構的關係，研究者得將這兩方面的關係更好地結合起來。此外他們還要考慮到，如果沒有文化與科學的完整知識體系，如果沒有與那些處於任何學術排名都無法完全覆蓋到的、文化及其多元的機構與背景中的人員的合作，大挑戰環境下的高水平跨學科是無法實現的。

我們當中，那些有條件長時間在遠離母國環境的國際化大學中工作的人都知道，當通往研究室或研討室的大門關上、唯有科學才是被關注的重點時，本土文化卻不會被關在這扇門之外。那些界定了代際層次、兩性關係、榮辱感、批評及同行互評規範、個人責任、招聘透明或缺乏透明度等等的不同的價值體系，仍屬於科學合作的一部分，並且會被看作工作流程中不可分割的一部分，以及需要和理論、方法論一併了解的事物。這一了解過程其目的並不在於創造一個滿足評判標準、無差別的全球研究環境，以此來取悅大學經營者和政治家。這樣做的真正目的在於，去教會人們如何對待差別及不同，正是這些差別為全球的跨學科合作提供了必要的條件，沒有它的話，面對那些巨大挑戰我們將束手無策。我們需要組建一個全球性的研究集體，而非什麼無差別組織。那些只專註於一個方面、或許是擁有某一單一大學模式下的某種高水平學科基礎的研究者們，在這一建設過程中不會起太大作用。

這就是我向那些大一新生直至研究生們教授的內容，也是我一直要求青年研究者們去面對的內容。作為研究人員及教育工作者，從一開始，我們的職責就是去推行一條能夠對我們所屬學科有一個更為廣泛的理解，並且認識到與其他學科文化的聯繫的、更具突破性的道路。對我而言，跨學科恰恰符合這一要求。

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