如何看待「教育是生長」
「教育是生長」，尋根溯源，該論點是由法國18世紀偉大啟蒙思想家、哲學家、教育家盧梭基於「自然主義」教育思想提出的。
盧梭倡導「歸於自然」，所以才有了教育是「生長」的判斷，因為「人是自然中的人，也應在自然中生長」。盧梭是想通過這一論斷告訴世人，教育首先要關注人，其次要研究人的自然成長規律，進而遵循人的身心發展規律。這也是後來研究者認同和肯定其自然教育思想合理性的主要原因。
當然，教育「是」但又不能「等同於」生長。美國教育家杜威在此基礎上提出「教育即生長」的觀念，也是生物學意義上的隱喻。他認為：「如果只是放任兒童的興趣，讓他無休止繼續下去，那就沒有『生長』，而『生長』並不是消極的結果。」
當下重提「教育是生長」的教育主張，是因為教育出現了三種危險的傾向：一是漠視教育的「生長」規律，「目無學生」式地施教。二是超越教育的「生長」規律，「揠苗助長」式地施教。三是虛假依據教育的「生長」規律，「大水漫灌」式地施教。「目無學生」與堅持以學生為中心的教育主張相悖；「揠苗助長」表面看上去好像心中有「苗」，但事實上違背了「苗」的生長規律，也是對「苗」的一種傷害；「大水漫灌」則是在所謂的遵循教育規律的名義下對學生進行的「過度」施教。為此，再提「教育是生長」，意在讓教育回歸教育的邏輯起點「學生」上來，依據學生身心規律，促進學生自主發展。
在新的時代，如何科學認識並踐行「教育即生長」的理念呢？個人以為應把握以下幾點：
一是要認識到，「生長」是教育對象的「自主」生長。生長就是目的，在生長之外別無目的。這種「生長」既有學生「身體」的生長，也有學生「心智」的生長。離開「學生」談生長，就是對「教育」對象的「主體」漠視。
二是要明白，這裡的「教育」是基於學生生長的「促進」手段。與自然界其他動植物的「生長」不同，人的「生長」不是對自然環境的「被動」適應，而是基於學生「自主」生長基礎上的「能動」適應。教育的作用就是「有目的、有計劃、有組織」地對學生的「能動」適應進行「積極的干預」。
三是要確定，「教育」與「生長」所遵循的規律基礎是相同的。作為人類社會的特有現象，教育除了要遵循與經濟社會相適應的規律外，還必須遵循適應學生的身心發展規律。學生的身心發展規律，既是學生作為生命體也是教育作為社會實踐所遵循的基本規律。
四是要清楚，教育所處的環境不僅是「自然環境」更是「社會環境」。當人們看到人類社會中教育的諸多「教育病態」後，總是痛心疾首地呼籲「要像對待農業生產那樣」看待教育。我們認為，「教育是農業」的隱喻表明，教育過程與農作物的生長過程相似，但教育絕不是「農業」，因為隱喻是「跨概念域的系統映射」，是一種類比聯想與推理。
事實上，教育與農業的差別很鮮明：一是農作物是在自然環境中生長，而教育是人類社會的特有現象。二是農業大部分產品的「植物屬性」與教育對象的「動物屬性」也是有差異的。三是農作物是「被動」適應，而作為教育對象的人是「能動」適應。
僅把學生視如農作物並「靜待花開」，不僅是不夠的，也是缺乏意義的。
人類社會發展至今，世界上許多國家對兒童的發育和生長都施以積極的行動干預。我國也於2011年對義務教育階段的農村學生實施「營養午餐」國家行動。顯然，人的「生長」不完全是「自然」而是「人為」 干預下的生長。
兒童的心智發展不是「靜待花開」而是要有積極的「呵護過程」。 一方面，教育是人類積極干預人的發展的重要手段；另一方面，教育本身也是積極干預的結果。好的教育一定是也必將是基於學生身心發展基礎上符合學生認知規律的有效干預。
人的生長不是個體的單獨「生長」，而是在社會環境中「共生」發展。因此，人的生長既離不開自然環境，更離不開社會環境以及後天的教育促進。人的生長不僅僅是機體的生長，更是在人類社會中的「習得性」生長，這也是「教育」的價值所在。
教育是生長，更是有意義的生長。
（作者單位系江蘇省海安縣教育局）
《中國教師報》2018年03月07日第12版
