《悉尼協議》適用於我國高職課程改革嗎
在我國參加《華盛頓協議》在本科院校開展工程教育專業認證的影響下，一批高職院校對與之相關的《悉尼協議》產生巨大的興趣，並參照《悉尼協議》範式開展專業建設研究和實踐。然而，在以《悉尼協議》範式進行專業建設的高職院校中，開發成果導向課程的一些做法有待商榷。
《悉尼協議》面向的是工程技術專家培養，與我國高職高專的培養目標接近。《悉尼協議》對學習期限為3至4年的培養工程技術專家的高等教育的專業認證做出規定，包括與此相關的協議、制度和程序，為各國工程教育機構進行專業認證提供了具有可比性的標準。
國際工程聯盟認為，工程技術專家是廣義工程技術人員隊伍的重要一員，所有層次工科專業的畢業生都有相同的能力結構，可據此評判所有層次工程教育畢業生的人才培養質量。
但這有悖於目前我們對不同人才類型和專業的基本認知。
學者楊金土在《論高等職業教育的基本特徵》中指出，工程技術人員主要分為工程型、技術型、技能型三類。工程型人才的任務是把科學原理演變成設計、規劃、決策，工程型人才所從事的工作中無疑也有技術，但他們的主要任務是搞設計、規劃、決策以及新技術的研究與開發，主要任務不是技術應用和現場實施。技術型人才主要從事技術的應用與運用，他們和技能型人才的任務都是實施已完成的設計、規劃和決策並轉化成產品，都在生產第一線上工作，都需具備一定的理論技術和經驗技術、智力技能和動作技能，區別在於技術型人才以理論技術和智力技能為主，技能型人才以智力技能和動作技能為主。工程型、技術型、技能型三類人員的工作領域雖有交叉，但區分是明確的。
另外，根據「職業帶」理論分析，工程型、技術型、技能型三類人員的理論知識與實踐技能構成也是不相同的，《華盛頓協議》中培養的工程師，並不都具備《悉尼協議》中培養的技術專家和《都柏林協議》中培養的工程技術員的全部能力。相對應的人才培養，是由學術型的高等工程教育和技術技能型的高等職業教育兩類不同的教育來培養的，並不是簡單的層級關係。
因此，對不同類型與層次的人才，採用相同能力結構進行分析描述的做法令人疑慮。
成果導向教育是《悉尼協議》最為重要的課程開發建設指導思想。成果導向的課程開發，採用「反向設計」的原則，基於「學習成果」進行教學設計，促進學校的課程改造。
《悉尼協議》中並沒有提供課程改造的方法，它認為申請者有課程設計與開發的自由。在引進《悉尼協議》的過程中，一些高職院校借鑒我國台灣地區教育機構的做法，以體現能力要素的「核心能力」和體現能力績效的「能力指標」為依據進行課程改造。
這些高職院校依循一般職業能力觀，認為在工作中表現出色的人具有一些共同的個性特徵，這種共同的個性特徵可遷移到全部工作情境中。一般職業能力觀的弊端在於它的「去情境化」，認為能力是獨立於具體工作情境之外的知識、技能和態度，這不但違背多元智能理論，也沒有實證研究發現確實存在一般能力。
成果導向課程開發一項關鍵工作就是對能力指標按權重賦值，其方法主要採用實踐專家調研法，以及教師的頭腦風暴法。看似採用嚴謹的科學方法，實際上卻是一種去情境化的主觀臆斷，沒有考慮到人的一般個性特徵和相關職業情境的密切聯繫，無法反映職業實踐的整體性要求。同時，對課程能力指標賦值的「結構化」與「固定化」，必然影響課程的開放性，對能力的發展也會帶來限制性，不利於學生批判性思維和創新性思維的發展。
人的職業能力發展並不是一個抽象的過程，它需要具體的學習環境。我國高職院校通過示範院校和骨幹院校建設，對工作過程系統化課程進行了大量實踐並取得了很多經驗，根據職業需求確定專業定位和根據工作分析開發課程已成為基本共識與定式。工作過程導向課程開發將職業資格研究、個人生涯發展目標設計、課程設計與教學分析和教學設計結合在一起，在很大程度上實現了「成果導向」的效應。
因此，應以我國高職課程改革的探索與實踐為基礎，來審視《悉尼協議》的成果導向課程改革。採取謹慎而理智的態度，在豐富的實踐基礎上集百家之長創立自己的「話語體系」，形成中國模式與中國經驗，為世界高等職業教育做出獨特的貢獻。（作者系台州職業技術學院教師發展中心研究員）
【鏈接】
國際工程聯盟（International Engineering Alliance，簡稱為IEA）針對三個層次工程技術人員的培養分別制定了三個國際教育協議，即針對工程師培養的《華盛頓協議》，針對工程技術專家培養的《悉尼協議》和針對工程技術員培養的《都柏林協議》。國際工程聯盟希望通過這些國際協議，確定不同國家工程專業教育的質量，促進各層次工程教育質量的提高和國際互認，提高工程技術人員的國際流動性。
《中國教育報》2018年03月13日第9版
TAG:中國教育新聞網 |