校園生活的靈性意識培養
作者簡介：龍紅霞(1976-)，湖南懷化人，博士，教授，研究方向：思想教育，教師教育。
張凌宏(1970-)，男，湖南懷化人，本科，高級工程師，研究方向：森林培育技術，園林綠化工程設計施工。
文章來源：《銅仁學院學報》2017年第10期
內容摘要：在人類漫長的演進過程中遺留下很多珍貴的符合人類本性並適合人類成長的類本性。人的道德的形成來自人類祖先的部分天性，所以人並不是因為後天的自我選擇變得善良。應然的校園生活應是孩童靈性生長的載體，並為孩子的靈性養成給予支撐，且不斷充盈孩童的靈性意識，從而促使其生命成長，使之具有高貴的靈魂和豐盈的精神向度。這種天然的載體表現在，為孩童生命和精神成長提供一個空間和促使其精神成長的載體和平台，這既是一個人文空間也是一個自然場所，其靜態的校園環境與動態的校園活動均會對孩童的靈性成長產生或隱或顯的作用，在通過信息碰撞、交流、汲取而豐盈靈性方面，具有一定的實踐價值。
關鍵詞： 校園生活 ； 靈性 ； 自主性； 精神成長
美國著名靈長目研究學者佛朗斯·德瓦爾認為，人的道德的形成來自我們動物祖先的一部分，人並不是因為後天的自我選擇變得善良。在人類漫長的演進過程中遺留下很多珍貴的符合人類本性的適應人類成長的類本性。靈性是潛藏在人類特性中的基本特徵，且蘊含著生命成長的潛在可能性和體現人類特質的內在的精神傾向。有學者認為人類靈性的內涵包含「生命的活性促成主動的存在趨向；靈動的意識形成獨立的認識和體驗；自我意識引導反思性、生成性的生存；靈明的萌發開啟超越的精神向度」。[1]靈性是先天蘊含於人類的內在的特性，也是超越人的原始本能的聰慧秉性，教育需牽引、彰顯、呵護人類的這種本真的靈性。於現時代的教育而言，靈性的喚醒、引領和生長關涉教師、課程、課堂、環境等因素及由此構成的校園生活。誠然，教育要實現如卡爾·雅斯貝爾斯的「一棵樹搖動另一棵樹，一朵雲推動另一朵雲，一個靈魂喚醒另一個靈魂」之願想。校園生活作為教育的一個重要範疇和不可或缺的一個部分，應該有意識有目的提供合適的土壤和氛圍，引發孩童靈性的生長，促使孩童靈性的發展和完善，使其由潛在的可能性變為客觀的現實性，使人性中的無限可能得到充分顯現。
一、校園生活孕育靈性品質的價值性
校園生活因其多樣性、豐富性及實踐性在兒童靈性的生髮、成長中具有一定的功效，理想的校園生活彰顯著教育的本真。教育在基於社會的發展及與人的發展的功能定位之間一直處於不停的搖擺中。當教育過多地發揮其服務於社會的功能，必然會抑制教育於人本身的關注，遏制人的靈性的發展、致使美好湮沒、人性扭曲。在教育實踐的過程中往往過多地應和外在的需要而失去甚至扭曲自我，使人不斷地工具化、扁平化、單一化而失去教育的本真。「靈性是人生而蘊含的生命潛能和精神傾向，人的靈性必須經教育才能從可能走向現實」，[1]校園生活作為教育的一個重要組成部分，隱含有這種功效及價值。
首先，校園生活的物質載體表現為它是一個自然場所，為孩童靈性的生長、生命活動的展開提供了一個重要的平台。兒童成長過程的大多數時間在校園裡度過，校園生活的質量對其靈性的生長作用極大、影響深遠，具有一定的實踐價值性和功效。校園生活是動態的，具有實踐性特質，就像一個小小的熔爐，各種行為、想法、生命最初的涌動在此交鋒、碰撞或生長或破滅，為兒童的生命活動的展開提供一個實踐平台，良好的校園生活將會是釋放心的本真狀態的平台。兒童就在這樣的實踐探究中找尋自我、發展自我、完善自我、為個體內在的靈性潛質由潛在性生髮成現實性提供了各種可能。《辭海》中「人傑地靈」的解釋是傑出人物多生於靈秀之地。因而，學校的自然樹木，空間結構，建築構造，人文造景需傳遞教育的本質和本真，其為靈性成長之土壤。校園環境作為一個自然場所也可以傳達豐厚的信息、傳遞主流的理念、方法和價值觀，彰顯教育的本真，完成教育賦予的使命。這個自然場所內在的傳遞人類智慧、文化，具有教化育人之功效，能彰顯教育的本體信仰及精神教化。
其次，校園生活也是孩童靈性生長的一個文化載體，為孩童的靈性成長營造了一個人文空間。英國生物學家赫胥黎認為人的善的行為是安置在惡的自然核心之上的道德面板，是文化的產物。校園生活及在此基礎上鑄就的校園文化不僅是幫助孩童展現人的基本本性、「成為人」的關鍵力量，也是培養其高級情感盈潤精神靈魂超越的基礎動力。不可否認，教育的本真應該是彰顯人性，尤其是人性中最為美好的部分，瑩潤精神喚醒自我獨立存在、獨特體驗，促發其作為一種反思性、生成性、主體性地「存在」，達到「人必須成為自己的解放者，並在倫理意義上成為自己的創造者」[2]之目標。校園生活的豐富性決定了靈性生長的厚度和寬度，以及促發其心的本真狀態的釋放度。高質量的校園生活基本維度包括身心愉悅度、內心充實度與成就感。因為「身心愉悅意味著心靈的舒展（沒有疲憊感，也沒有壓抑感），以及身體上的放鬆；內心充實意味著有豐富的精神生活（沒有空虛感和無聊感），並有日漸明確的生活目標，對自我和生活於其中的世界有更為豐富、系統和深刻的認識；成就感意味著能夠體驗到成功的喜悅，感受到成長的快慰，強化了積極的自我評價」。[3]校園生活作為一種群體生活，其天生而來具有促使孩童不斷社會化的功能在於個人早期的初始社會化的過程中具有一定的風險即扭曲或失去自我，逐漸封閉堵塞靈性成長的機會和通道，往往在社會化中失去自我與天然秉性。高質量的校園生活在某種程度上可以降低這種可能性，避免這樣的風險。具體而言，校園生活的構成因素有教師、同學及在此基礎上形成的師生關係、生生關係；知識傳遞活動；課堂及各類活動等。這裡知識的傳授可以讓孩童超越時空認識周遭的世界，驅逐蒙昧與愚昧，了解其中的生長、發展規律；和諧的道德教育形成正確的是非對錯觀念，形成和諧的心性及對自我與他人的原初認識與基本態度和評價，培養於己於他人的基本角色定位；美的信念的培養和追求也可為靈性的培養準備適宜的土壤，並且師生、生生之間的關係也可促發念想、碰撞心靈、交流感情形成積極樂觀、主動自信、情感豐盈之主體。「『靈』作為人的『靈性精神生命』，是為我們的生命活動界定意義、指引方向的能力。當一個人的「靈性精神生命」展現出來時，他就能夠指引和界定我們的「身」所進行的有形的生活，也能夠指引和界定我們的『心』所進行的各種無形的生活，使其具有各自的意義」。[4]
二、校園生活的「準備性」對其價值性的僭越
身、心、靈的協調發展不僅該是教育的本真追求也該是教育本性的彰顯：驅逐蒙昧、喚醒靈魂。柏拉圖的「洞穴隱喻」深刻闡釋了教育的靈魂轉向之內在使命：帶著鐐銬的囚徒，後面火光灼照。顯現在囚徒面前映照而被視為生活的真實，只有轉過身來，了解真實，打破原有的信仰和習慣，經歷困惑——痛苦——焦慮——面對——成熟的過程，教育無疑是一名靈魂轉向的技藝。然而正如「洞穴隱喻」暗示囚徒終日枯坐洞中，臣服於習慣，可能拒否外面的輝煌世界而無法、無力轉向。應然的校園生活該是孩童靈性生長的場所和實踐的平台。顯然，當下的校園生活沒有相應的呼應和做好相應的準備，實然的校園生活遮蔽了靈性化育的本然。其突出特徵是「準備性」僭越「價值性」，這表現在：
（一）「未來」對「現在」的僭越
教育應為人的未來完滿生活做準備之理念散見於一些教育家的理論中。著名的英國教育家斯賓塞提出教育是為了未來完滿的生活做準備，為完滿的生活做準備是教育應盡的職責，並認為評判一門教學科目的唯一合理辦法就是它對這個職責盡到什麼程度。而美國著名教育家杜威則更是強調學校即是孩童社會化的準備，這種理念誕生於一定的歷史階段，具有一定的情境性。過分的強調或一味地強調「未來性」會陷入教育困境、德育困境。過份強調「未來」無疑會弱化「現在」，遮蔽「當下」。孩童的成長是一個長期的生長過程、是不斷在實踐中碰撞並領悟靈性展開的過程。這種理念的指導會使校園生活脫離現實生活、充分彰顯其工具性、理性價值。這種目的性預設了一個比現實更重要的、更完美的未來世界。專註於未來的外在目標指導思維及準備理念滲透在校園生活的方方面面，勢必對校園生活的生髮、組織、實施產生重要影響。校園生活的隱性價值預設與現實活動總是擺脫不了這種影子，甚至所有活動都以此為中心而展開。這種「未來性」也沖淡校園生活的豐富性和多層次性，使原本生動的校園變得枯燥、寡淡和壓抑。
這種目標預設思維及準備理念會使孩童的世界提前、過早地進入準備狀態。同時，因為這種高於現實的「完美而重要」的未來世界，在課程安排、活動組織、課堂布置等方面脫離孩童的生活實際並影響到師生關係、生生關係。在學科教學上，所授內容遠離生活，方法簡單，嵌入式過多而內生性不足。德性的成長中注重完美人格、道德境界的大道理講授，忽略現實的生命碰撞的感動、沒有深刻的情感體驗，如隔靴搔癢。校園生活的組織往往刻意地圍繞著某一個特定的主體展開，比如班團活動、校園德育實踐活動、文明禮儀、特定的節日紀念日活動及傳統文化活動等等。往往從組織者到參與者都沒有用心參與而是完成任務，帶有強烈的表演性質，以至校園活動的展開敷衍化、內容碎片化，過程難免形式化而實質上「虛化」。這種表演性質的走過場活動的背後沒有情感的投入，終會流於形式無助於孩童真正的靈性成長。就像學雷鋒活動，雷鋒助人為樂、無私奉獻的高尚品性往往陷入「雷鋒三月來、四月走」的尷尬境遇。「過分提高德育的目標，會適得其反，脫離生活，使這種目標不是出自於培養適合社會需要的合格人選，而是將目標建立在未來世界，並為未來世界培養完美的人格，以此來指導學生的道德教育實踐，不會導致成功。由於這一預設超越現實生活，德育在本質上變成了純粹的超越現實的實踐，學生也不容易認可」。[5]或許生活中更多的細節往往對孩童靈性的生長、生命自我的發現和成長意義更大。發現並培養孩童的本性與天性並使其得到充分發展，教育或校園活動的使命無疑就是協助孩童用自己的力量生存下去並幫助他們發展來自自然的這種精神。
（二）規訓對生命主體的抑制
除了受到理想性僭越呈「虛」狀之外，校園生活也因太「實」而變得非常理性、生硬、固化而不益於孩童靈性的哺育和成長。具體而言，校園生活的一個重要功能是「祛除野性、護衛靈性」，即通過學校生活學會與人交往，擺脫自我中心而又能保留個性，領會、習得規則並融入抽象的人類文化符號世界，內化規範並形成穩定的心理、精神結構，從而逐漸養成自主獨立有創造力的個性心理，精神瑩潤而飽滿，能夠尋找自我、發現自我、創造自我。實際上，不管是課堂里還是校園活動等日常生活常被行為規範或者條例所籠罩。校園生活簡化、退化為對孩童日常生活、行為活動具體細枝末節的規訓和管理。其過分地強調規訓、管理的特性而與學生的精神發展與人格成長、自我認知等理想人格的追求無關。並且這種以規訓、管理為旨意的校園生活中，「管理」與「被管理」兩重校園主體身份會隨之而出。這兩種主體在目標、過程及結果之間難免會時有背離而產生矛盾與問題。個性的完善、精神的自主與獨立、自我的發現往往會因「管理與育人」的不和諧的、地位的不對等而失去最佳的生長境遇。不僅抑制生命個體的成長也使個體生命意識冷漠、淡漠，這種案例校園裡並不罕見。在中國一些孩童的思維觀念中似乎更是習以為常了，並且帶出了國門，產生了較為惡劣的影響。據參考消息網2月19日《中國留學生綁架案宣判 港媒：給中國土豪上法治課》報道稱「中國留美學生凌虐同胞案，曾經轟動大洋兩岸，名噪華人圈。日前終於揭底，洛杉磯波莫那高等法院宣判，三人因綁架罪、嚴重人身傷害罪、攻擊罪等被判6年到13年的監禁。起因竟因爭風吃醋而對被害人進行長達5個小時的凌辱，其中包括扒光衣服、用煙頭燙傷乳頭，用打火機點燃頭髮、強迫她趴在地上吃沙子、剃掉她的頭髮逼她吃掉等，手段之兇殘，令人髮指......」。①報道還稱「當初翟張等被捕後第一次出庭時兩人竟然完全懵掉了，他們沒想到自己竟然闖了一個『終身監禁』的大禍。在他們的心裡，這種在中國司空見慣的學生打架就算被校長知道了，頂多是教訓一頓罷了，連開除學籍都談不上，更不用說要被捕入獄，把牢底坐穿了」。②校園風氣、班風對生命的成長與尊重沒有產生足夠的潛移默化的養護功能，校園暴力只是其中的表現之一。尤其是教育功利性的強勢滲入，「教」的功能往往會凸出掩蓋「育」的功能，孩童淪為被動接受知識的一個器具，一個裝置，在規訓中喪失主體性。這種規訓對生命主體性的僭越對孩童生命的成長無疑起著重大的影響。要麼異常的脆弱，碰到真實的生活問題在現實面前潰不成軍；要麼一味地順從失去基本的判斷力與分析能力，校園生活異化成為達到某種目標的手段，這與校園生活豐富的內涵、本意是背道而馳的。
（三）教育的功利化對校園生活本體性功能的遮蔽
教育發展一直無法與人的發展、社會的發展截然分開，在這裡不做過多論述。然而，就對人的關注而言，它依然也無法迴避教育對人作為生產力的關注（即把他作為一種潛在勞動力變成現實勞動力的關注）和教育對人、人的本性、人的自足性的關注。當對前者的關注超越對後者的關注或者抑制了對後者的關注，勢必會產生「追蹤社會和個體對教育的實用性需求，並直接根據這些需求設計教育目標、教育內容、教育過程和教育評價,導致教育在迎合外部需要、追逐資源的過程中失去了自身的基點、遠離了教育的本體」。 [1]校園裡這種對教育本體化功能的遮蔽典型表現在知識傳授具有壓倒一切的主導性地位，「成才」高於「成人」。這種知識的僭越無疑偏平化、單一化了豐富的校園生活、師生關係甚至是生生關係，學生的生活單一、乏味而又沉重，教育失去了孕育、引發人性之天生的「善端」或者稟賦的功能。誠如《孟子·告子上》說：「仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰『求則得之，舍則失之』。或相倍蓰而無算者,不能盡其才者也」。同時，這種知識僭越校園生活導致靈性缺失，心性發育不健全，精神潤育不足，會產生一些極端的結果。2016年福州警方發布了一則懸賞通告引起了軒然大波，報道稱：2月14日情人節，警方發現一名女子謝天琴死在福州一所中學教職工宿舍內，其22歲兒子吳謝宇有重大作案嫌疑，警方懸賞萬元緝捕。②而後續報道更讓人震驚，嫌疑人為北京大學學生, 其作案後封死了住處，將屍體用塑料布層層包裹，還放入了活性炭吸臭，且在家裡安裝了兩個攝像頭，連接到自己的手機上監控著現場。弒母后，還以母親名義向親朋好友借錢，仿照母親的字跡寫辭職報告，謊稱母親陪自己前往美國學習……而據報道，吳謝宇從小到大一向成績優異，思維敏捷，屬「學霸」級別，高考提前被北京大學錄取，「第一名」、「獎學金」，「三好學生」標籤是他學習生涯中的「關鍵詞」。因學習「神」一般的存在掩飾了心性上的殘缺和不完整，知識僭越寬容，忽視他者對此關注、也失去了矯正的機會和可能。
三、校園生活靈性意識的培養路徑
（一）校園活動回歸生活的本真
校園生活化的過程即是喚醒人靈性的過程。開發其作為適合人這種普通生物存在的本能，適合校園生活可張揚個體主體性具有開放性的特性和價值性特徵。校園活動回歸生活即是指校園生活的展開及價值設定雖要關注孩童的未來生活，具備一定關注「未來性」的視野，同時更應注意、關注、著眼於孩童的當下的生活。校園生活的價值預設不可超越孩童當下生活。如海德格爾所倡導回到「當下」，強調「存在」，人只有生活在「being」狀態才有意義，「存在」的生存境遇與狀態應該構成校園生活的內在語境，主動的意向形成能動的存在趨向。在「早期開發」、「不要讓孩子輸在起跑線上」的價值理念指引下最直接的後果是知識的僭越、剝奪孩童生命成長的自主性、消解校園生活對孩童靈性孕育的價值性、疏離並淡化孩童對自身內在自然自發感覺的體驗和珍視，喪失對自我構成的意義而失去對自我的把握。「學校與教師要能夠讓孩子的「心靈」喜悅地在其中發展出自己的生命，讓孩子透過自己的經驗來發現與了解自己，從而更知道尊重他人的重要，具有團體責任感。這樣，孩子會獲得對生活與生命的理解，會在心中體悟到一個真正自由的天空，一個充滿意義的世界」[6]校園生活不僅要走出「未來性」定位的理念，也要在時間上突破以學科知識的傳授為核心的狀態。在形式方面應該開展更豐富多彩的活動，為孩童提供靈性喚醒、成長的契機、提供自我表達、敢於嘗試及獨立思考的外圍環境，在校園生活中找到自己、發現自己。只有沐浴在這種氛圍中教育才能顯現其價值和固有的意義。誠如有學者把教育事業譽為「農業」而非「工業」。因為工業總是在一條流水線上按著固有的規定、程序運作，生產出的產品是整齊歸一的一個模式、同等規格，強調規模效益和利潤；而農業培育的對象具有生命性，其成長需要陽光雨露的哺育且需要時間耐心等待其慢慢生長，其成果千姿百態，搖曳多姿。孩童的成長則更是一個緩慢的過程，需要不斷地引導和鼓勵。通過身體的活動和心性的體驗而了解自然、人類和自我及人類的活動，通過身體力行及所思、所想、所做而「悟道」。如校園活動僅著眼於為孩童的未來生活而準備則無疑喪失其本真的價值和意義。所以，校園生活及校園活動的設定一定需抨棄功利、浮躁以平和之心等待「孩子，你慢慢長」。
（二）強化校園生活的教育本體性功能
雅斯貝爾斯說：「教育活動關注的是，人的潛力如何最大限度地調動起來並加以實現，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成，簡而言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。」[7]
關注作為「人」本身（人性）的自足性應該是教育的本體性功能。作為校園生活自然需秉承這一旨意, 在理念上「因何而生」取代「何以為生」，強化校園生活的價值性超越校園生活的工具性。校園生活教育本體性功能的實現走向實踐領域自然需體現在課堂教學、校園活動、校園環境等客觀的「存在」中。同時也隱含在師生、生生關係及所形成的校園文化中。強化校園生活的教育本體性功能的發揮無疑從這些層面入手，從這些環節抨棄功利性、工具性、回歸靈性、價值性。課堂教學是孩童校園生活的一個重要的組成部分，課堂教學的靈性回歸是彰顯教育本體性功能的重要途徑，在課堂教學中發現美麗、企及孩童們的心靈世界，喚醒、激活孩童心靈深處的積極、建設性的生髮性因子，幫助完成其精神的成長和人生意義世界的建構。比如在語文課堂中，很多沐浴著人性光輝、精神啟迪、意義構建的契機被生硬的削減，靈氣四濺的語文教育課堂往往演變成枯燥乏味的生字詞抄寫、肢解成段落、大意中心思想並被告知且死記硬背作為完結；靈性建構激發生命激情演繹的作文課禁錮了思維、想像乾枯演繹成了八股文似的條條框框；單調、機械的操練取代了孩童真切的欣賞、感受、領悟和促動，從而進行意義世界的建構。學生學到了基本知識和基本技能但靈性沒了，只凸顯了課堂、知識的工具屬性。所以在課堂教學中，要衝淡科學的強勢和霸權地位，稀釋科學作為真理的標杆和代名詞，融入「美善」及「人性」的關注，科技給人類確實帶來許多的改變，但不可否認，科學不能解決人生問題甚至在解決人生問題的地位中，科學只是提供了一種解決問題的方式罷了，它不可阻止從其他路徑尋求人生問題的解釋和解決。靈性作為先天蘊含於人的類特性，在靈性的成長與精神、意義世界的建構上，科學它無能為力，校園生活需遵循人文熏染、自然而為的策略。校園活動的安排更應是少目的性多隨意性，或者說這種目的性就是盡量更真切地接近自然，在自然的氛圍中隱含靈性的優秀文化的熏陶、感染，使孩童在隨意中、在自然中激發生命潛能和精神傾向。即如莊子所說要「道法自然」，且「靈性是人類身心與大自然息息相通的能力，是人類身心在開放狀態下與環境和人群之間應有的適應性、感應性、靈活性、隨機性和默契性。人類的靈性來源於大自然的靈性」。[8]
（三）警惕成人世界對孩童世界的侵害
成人世界是一理性的世界，在秩序、規訓中存在。一方面有利於整體性的和諧；另一方面因其規訓、強制而壓制個體以適應群體，誠然這種壓制是群體生活的一種必須，但不可否認因其理性而生硬，在某種程度也戕害生命個體的「本然」性。其運作模式與行為方式異於孩童靈性成長的內在秩序。因此，校園生活中應警惕成人世界對孩童世界的侵害。
首先要學會聆聽來自孩童心靈的聲音，善於捕捉、創造利用生命成長的契機，如下面這個故事：
把爸爸賣掉
下午離園時間，活動室里只剩下洋洋一個人了。
老師：洋洋，今天誰來接你？
洋洋：爸爸一點也不聽話，到現在還不來接洋洋，明天把他賣掉。
老師：把爸爸賣掉，不是沒有爸爸了？
洋洋：再去買一個呀！
尊重孩童對成人世界的想像及對生活的好奇與懷疑，在這好奇、懷疑與想像中盡覽孩童世界的純粹與澄明，也讓成人體驗人所具有的各種可能性，從而拓展生命的內在潛能和豐腴孩童的情感。老子也認為孩童一出生是充滿靈性的。《道德經》第五十五章曰：「含德之厚，比於赤子。毒蟲不螫，猛獸不據，攫鳥不搏。骨弱筋柔而握固。未知牝牡之合而朘作，精之至也。終日號而不嗄，和之至也。」在人的初始階段，與大自然無限接近甚至是融為一體，帶著大自然養護之厚德，沒有絲毫的損耗，擁有最醇厚的靈性，毒蟲、猛獸、攫鳥都不敢不會侵害他，校園生活契合靈性也是契合生命的內在天性。
其次，引導孩童進入規則世界。對於孩童靈性世界的尊重和呵護不是放任，自然自由也不是野蠻無序。《禮記·學記》中說:「君子如欲化民成俗，其必由學乎。玉不琢，不成器。人不學，不知道。」靈性之端儘管深存人性的深處，亘古而來，隨生命成長而展開。但「是故古之王者，建國君民，教學為先。」教育與發展人的靈性並不相悖，靈性之端需由教育的培養而生成，放任自流不加遏制不僅無法養護靈性只會生成野性。校園生活中要不斷用靈性的文化熏陶進入規則世界，從自然人提升為社會人。尤其是不要在功利的指引下無端生髮出種種二元對立破壞孩童內在的和諧世界。比如校園生活中經常出現的所謂「先進生—後進生、尖子班（特尖班）——普通班」模式及「成功—失敗、神童—笨蛋」等歸類。這些歸類與模式的劃分必然會從孩童的腦海中定向提取相應前提，如強化記憶、強化訓練必定剔除其相對立的東西。當這些對立面被抽取時則破壞了其內在的平衡，損害其內在的和諧並損壞其精神世界。習得規則並不意味著會破壞靈性，誠如蘇格拉底倡導，通過不斷之詰問、反問，步步緊逼追問讓孩童自我領悟，意識規則等知識的重要性從而建立其規則意識而又不破壞其內心的完整性而損壞靈性。
總之，靈性應該成為教育最基本、最本位的人性假設及突出其在教育目標預設中的價值性，教育中沒有什麼比對人的關注、對靈性的培育和養護更具有價值。
注釋：
① 參考消息網．中國留學生綁架案宣判 港媒：給中國土豪上法治課．[EB/OL]．[2016-02-19]．http://www.cankao
-xiaoxi.com/world/20160219/1079744.shtml
② 楊鋒，王春曉．福州警方發布弒母命案懸賞通告 嫌疑人系北大學生．[EB/OL]．[2016-03-03]．http://www.bjnews.
com.cn/news/2016/03/03/395815.html
參考文獻：
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