教外國學習者漢語要略

教外國學習者漢語要略

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隨著「漢語熱」的逐步升溫,越來越多的「老外」加入了漢語教學的行列。2011年6月23日至24日,第三屆亞太地區國際漢語教學協會年會在新加坡舉行。會上,著名語言學家韓禮德（M.A.K Halliday）提交論文 Note on TeachingChinese to Foreign Learners(《教外國學習者漢語要略》),講述了自己在學習漢語和從事漢語教學的過程中獲得的經驗和想法,引起了學術界的關注。 經中山大學《國際漢語》授權，本公眾號特推出此文的中文譯文。

一

我從青少年時代開始學習漢語,課程在我17歲生日之後隨即開始。那是為期20個月的語言強化課程,由倫敦大學亞非學院中文系設計並講授。該課程由英國戰爭部主管,因為他們在東、西亞戰場的陸海空三軍需要精通各種亞洲語言的語言專家。漢語是其中的一門語言,招收我這個年齡段的志願學員。我選擇了學習漢語,並通過了特定語言性向測驗,這是學習這一課程所必需的條件。

課程由以沃爾特·西蒙（WalterSimon）博士為首的英國和中國的語言教師團隊負責授課（西蒙博士是德國人,但他在納粹力量逐漸壯大時設法移民到英國）。前幾個月課程的起始階段是由西蒙博士本人和另外一名英國教師授課；在我們掌握這門語言的基礎知識後,中國籍漢語教師才參與課堂教學。隨著課程的推進,課堂形式非常多樣化：有文本句式的結構練習,有發音、聽力和表達訓練（我們有一間配備唱片錄製設備的工作室,可以錄下自己的聲音,然後和靈格風留聲機里的錄音進行比較。這在當時是很先進的）。我們還不時有聽寫課,這是一種有效的聽力技能訓練。後來,教師還引人了會話課。總的來說,這個構想很好,但是難以設計和操作,因為會話課似乎一直都是教學的難點。

我們從課程的最初階段就進行漢語閱讀和寫作訓練,但當然不是以漢字的形式。我們使用的是由著名中國語言學家趙元任所研製的「國語羅馬字」（Gwoyeu Romatzyh, GR）,拼音體系。國語羅馬字非常適合外國學者,因為它把聲調融人拼寫中,這使得默寫成為有用的教學技巧。漢字直到第一年課程的最後階段才開始講授。這就意味著,當我們真正開始研習漢字的時候,已經輕車熟路,不會覺得特別困難。因為此時我們已經熟悉漢語並且達到了一定的熟練程度。

我們想出了一些自己的學習策略。我很快發現一個記憶新字最有效的方法,就是站在黑板前面揮舞著一支粉筆,盡量伸展和揮動手臂,最好同時唱一個曲調來匹配每一個筆畫的節奏（比如說,漢字「鬼」就與英國學生熟知的《波基上校進行曲》的第一段相當匹配）。第二個竅門是將我們要學的所有漢字分組,參考蘇廉（Soothill）牧師編寫的口袋詞典,按照語音元素排序分組,然後預備一套遊戲卡片,一面帶有漢字,另一面帶有國語羅馬字與英文注釋。有了這些,我們就可以按照「快樂家族」的規則玩撲克牌遊戲了（在我成長的20世紀30年代,少年兒童還是用卡片學著玩類似的遊戲）。

與此同時,我們主要在國語羅馬字的框架下學習。我們進行大量的拼寫文稿的閱讀訓練,除了教科書,還包括報紙文章、短文和短篇故事等漢語原文。我們也開始學習寫簡單的作文。因此課程結束時我們可以說已經能很好地勝任為戰爭服務的工作了,儘管各自的職責不盡相同。我們所學習的課程顯然被設計為通用課程,而不是為了任何特殊應用。我在中國情報機關工作了一年,那時軍需語言的課程規模已經明顯擴大,出現教師短缺。因此,我們被零零星星派回英國任教,給其他現役軍人講授漢語,部分學員顯然比我們自己年長而且軍銜也比我們高。就這樣,我在剛滿20歲時便開始了漢語教師的生涯。

二

關於如何教學,我沒有受過相關培訓,因此我以老師教我的方法來進行授課,因為老師教我們的方法畢竟很有效。只有一點不同,稍後我會講到。我們是小班教學,每班正好16個學員,都是會英的,年齡相差在1歲以內。總的算來,我教漢語差不多超過10年,這包括最初兩年我自己還在軍隊時講授為軍隊服務的課程,以及後來在劍橋大學作為漢語課程的助理講師。中途,我曾中斷教學工作赴中國學習。在那裡我師從中國著名學者王力學習語言學。請注意,儘管我一直在學習漢語,但是王力並非教我學習漢語,而是教我語言學。王力先生教導的以及回到英國後通過另一位語言大師弗斯（J.R. Firth）習得的語言學知識,對我後來作為語言教師的教學實踐產生了重大的影響。

前面提到的一點不同是：我以老師教我的方法來教,但我還試著教給學生一些語法知識。我清楚地意識到我們在漢語語法方面所接受的指導非常之少,因此,主要依靠我們自己去找出這些語法規律。漢語中需要解釋的內容相當多,而解釋的唯一方法便是在語法框架里給它們定位。成年學習者需要解釋,但是他們需要的是根據語言本身內在的模式和法則做出的正確解釋,而不是經常依據刻板的文化特徵給出的錯誤解釋,這些文化解釋源於外國人或中國人自己所講的中國神話。

我不是在提倡以語法為主要教學內容的語法課。語法應該在需要時加以講解,以便提供衍生法則,以及解釋學生所面對的難點或困惑。語法也有其局限性：並非所有語言現象都可以通過功能語境加以闡明。但大部分是可以的,這對成人學習者頗有裨益。因此對漢語教師來說,語法知識是可以隨時提取的寶貴的教學資源,而非只是課程的一個獨立組成部分。基於這樣的考慮,我認為以下三個方面可以幫助外國學習者更好地學習漢語:

（1）漢語初學者最好由跟他們說相同語言（比如英語）的教師來教,而不是以漢語為本族語的教師來教導。（這裡我假設學習者是青少年或成年人。這種做法不適用於兒童,他們完全可以一開始就由以漢語為本族語的教師來教導。）換句話說,成年初學者最好由那些跟他們一樣從外部學習該語言的教師來教導。這樣,在以漢語為本族語的教師參與教學的時候,學生已經掌握了學習任務的基本要素,能夠識別和利用漢語母語教師的語言優勢。

（2）漢字教學不要從課程的初始階段就引人進來,最好不要早於第一年課程的最後階段。基本原則是：學生越遲接觸漢字,就會越容易、越快速地掌握漢字。這就意味著必須提供大量有趣的使用拼寫文稿的閱讀材料。當今,這些課外讀物肯定是以「漢語拼音」的形式呈現,這就帶來一個問題。這是因為,就其設計的目的而言,漢語拼音方案是一個非常出色的系統（本來就是為中國人自己的需要而設計的教講方言的人講標準漢語,用於詞典和其他工具書中,或者作為方便遊客的指示,如街道和車站名稱）,但對學習漢語的外國人來說,效果卻不理想。漢語拼音沒有足夠的冗餘信息,而且不能拼出聲調。（聲調是通過符號標示,因此當我開始用漢語拼音來教學的時候,就發現這些符號經常是被忽略的。）最近幾十年,人們設計了很多折中的系統,但是都沒有被廣泛採用,我認為沒有一種是具備國語羅馬字的所有優點的。

（3）應該更加重視漢語語音精準度訓練,而這種訓練又必須基於對漢語語音體系的理解。標準漢語,或者普通話,是漢語的一種類型；漢語語音系統在音節構成方面遵循一套定義明確的聲韻（非音素的）規則：一個開啟狀態（譯者註：即聲母）,一個結束狀態（譯者註：即韻母）,期間形成一條語音軌跡。這條軌跡受兩種狀態的影響,包括聲調。教師經常會被問到這個問題聲調真的有那麼重要嗎？答案是：不！前提是除聲調外其他方面完全正確。以漢語為本族語的人聽外國人講話時能夠從自己熟悉的意義模式、語法模式及聲音模式理解許多偏誤的內容。這些偏誤往往分散在各個語言層面,但是可能存在一個平衡——如在效果不好的電話連線中,聲音可能會嚴重失真,但是只要意義和措詞沒有偏移,信息仍然可以傳達。然而,如果意義和措詞發生偏誤,或者說話者語言混亂,或者說話者是外國人,那麼聲音的失真就會至關重要。因此,如果外國學習者能夠把屬於整個聲音模式組成部分的聲調說正確,那麼他們就可以遠離意義、語法和辭彙中的許多"非漢語"影響。

三

像很多外語教師一樣,開始時我認為每個學習者的學習方法都一樣——換句話說,我壓根兒就沒有考慮過學習方法這個問題。但是,這當然是一種錯覺；一旦消除這種錯覺,你又會因為這個想法變得沮喪：如果你面對一個25個學生的班級,就會有25種不同的學習方法。值得慶幸的是,這也是一種錯覺。事實上,在漢語教學中,我發現學習者的差異不外乎幾個尺度參數。因此,每個學習者的學習方法就是他（或她）在下面四種尺度中所處位置的某種組合。對於任何一種參數,學習者可能接近這一端或那一端,或者介於兩者之間。這四種差異尺度大致如下：

（1）通過聽覺或視覺。這可能是最明顯的差異源：有些學習者多通過聽（和說）,有些學習者多通過讀（和寫）。

（2）通過實踐或反思。有些學習者多通過行動學習——實踐他們的語言能力,另外一些則主要通過思考學習——實踐之前進行構思。

（3）通過內容或表達。有些學習者多專註於意義,另一些則更加專註或同樣專註於所聽或所見。

（4）通過法則或實例。有些學習者由上而下,通過衍生法則推導出實例；有些學習者由下而上,自己發現句法規則。

在這些差異尺度中我會如何定位自己呢？我是一個極端的聽覺學習者——學習一門語言,特別是它的辭彙,我不能通過閱讀,只能通過聽說。在實踐與反思方面,我介於兩者之間。在內容與表達方面,作為學習者我明顯偏向於表達——這可能就是我成為語法學家的原因,這樣可以取得兩者的平衡！在法則與實例方面,我發現自己經常「往返」於兩者之間,不是朝著一個方向就是朝著另一方向。

我必須承認自己從未研究過關於學習的理論。在由漢語教師變為語言學教師之後,我也沒有進一步去思考這個問題。我猜想,學習者之間的這種差異性已經被充分地證實,並與其他因素如學習者的個性、視覺、聽覺能力等相一致；但是這一點我未進行過研究。

我認為,教師們能夠意識到這些變數或至少意識到個體學習者之間實際存在這種差異,是很有幫助的：可能還有其他一些需要考慮的因素。在課程設計、教學方法及實踐方面,我們要盡量考慮到混合的群體。經過半個世紀的技術革新,從語音實驗室（現在稱為「言語科學」）到語言實驗室,再到一整套的由裝備計算機系統的教室所提供的電子學習資源,再到虛擬的學習環境,從理論上說,如果學習者知道有哪些有效方案可以選擇,或者知道自己的偏好和需要（這需要他們自己去發掘）,那麼所有的這些學習資源都可以被學習者自己操控。同時,儘管在20世紀60年代隨著「程序化習」受到追捧,人們已經預言語言教師將要消失,但是,就國際漢語教學而言,對教師的需求沒有絲毫減少的跡象。

四

那麼應該怎樣培訓教師呢？漢語教師的絕大部分仍是以漢語為本族語的人。他們是否接受過用外國人的眼光看待漢語的訓練？換句話說,他們是否採用外部立場審視漢語的語言現象？問題是他們可能帶來許許多多關於漢語語言和漢語文化的神話,但是這些往往使「西方」（這裡說的「西方」包括南北美、非洲、澳洲、歐洲、南亞及西南亞）學習者學習起來更加困難。

可能每個社會團體都有關於自己語言的神話,比如,這種語言對任何外國人來說非常容易習得,抑或幾乎無法習得。很多漢語學習的神話始於文字的性質,這些文字是以詞素而非音素或音節為基礎的。對任何教外國學習者漢語的中國人來說,最基本的是他們應該完全熟悉拼音文字書寫的漢語,能夠準確流暢地讀寫拼音（或者其他被使用的任何拼寫文字）。這樣,不費吹灰之力就可以輕易地吹走多數神話,同時發現他們的語言依然存在——語言並沒有因為看起來不再是原來的樣子而消失,甚至改變。1

但是現在,我們開始把注意力從顯而易見的教學實踐,轉移到一些看起來關係不是很密切,卻在很大程度上關係到這些實踐是否有效的問題。這些問題很複雜,但是學習和教學本來就是很複雜的過程。每種語言都是獨特的,但是沒有哪種語言比其他語言「更獨特」。雖然許多語言有一兩個特殊或「極端」的特徵,但是總的說來,每種語言都是由一套具有普遍性質的成分所構成的某種特定的組合。這些通常會在按地域分組時顯現出來：在地域上接近的語言,即使沒有相同的歷史,也會變得相像。漢語是很典型的東亞語言,就像英語是典型的西歐語言一樣。它們都有一些稍顯獨特的特徵（英語中的系列時制,漢語中的完成態,都比其他相似的語言更加精細）；但是總的來看,這些特徵不易被人們所認同。

例如,因為漢語詞語沒有詞形屈折變化,所以教師過去認為漢語「沒有語法」。當然,我認為現在已經沒有這樣的觀念了,但是還是經常有人認為漢語句法分類界限不明——它比其他語言更流暢,更靈活。的確,詞素並未被分類,但是詞有分類,這包括只含有一個詞素的同,而且這些分類界限相當明確——就像語法範疇是一貫明確的（任何語言的語法範疇都固有不確定性或者「模糊」性）。例如,英語的water,漢語的「水」,英語的stone,漢語的「石頭」,都是名詞；英語的drink,漢語的「喝」,英語的run,漢語的「跑」,都是動詞。在英語中,這些詞隨時都可以跨越範疇使用,如：

Have my flowers been

watered?

（我的花澆水了嗎?）/

This traitor was stoned by

thecrowd.

（人們向叛徒扔石頭）/

I"ve split my drink.

（我弄灑了飲料）/

You can have the run of

the house.

（你可以隨便出入這座房子）

漢語的這種對等卻是不可能的:「水」和「石頭」不能作動詞用,「喝」和「跑」不能作名詞使用（我們不能說「我的花水好了沒有」、「我把我的喝碰倒了」）。我的意思不是說這兩種語言的差異總是這樣——我們同樣能找到在漢語中可以跨範疇使用,在英語中卻不可以這樣使用的例子；我要說的是,沒有哪種語言比其他語言具有更明顯的不確定性。

不得不說,直到現在,語言學還沒有提供真正有用的理論。大約100年前,愛德華 · 薩丕爾（Edward Sapir）已經察覺到,每種語言都有「確定的切面」（a certain cut）。這是語義、辭彙語法與語音風格的獨特混合。布拉格學派稱之為語言的「品性」（Characterology）。我們應該能夠向教師展示這種品性模型,但是迄今我們仍無法做到。2

意義模擬是很複雜、很抽象的——類似一台複雜的機器、一架樂器或者一種生物機體內部的組成部分互相連接所產生的物質力——例如,一隻貓的基本「貓性」（catness）。這不是一種理想中的和諧；相反,它是對立的力量、合作的力量或者切向力之間的一種張力,任何一種成分都是它自身進化歷史的產物。即使己知這種歷史——許多關於漢語和英語的歷史都是已知的——期待語言教師可以解釋並且把它嵌入教學實踐也是不可能達到的。僅僅追溯語言的進化歷程,你教不來任何語言。

所以整個體系中缺少了一部分。但是倘若我們重新審視或者重新評估在當前政治與多元文化現實下的漢語學習氛圍,我們依然可為推動更加有效的漢語教學而做許多工作。3從某些方面來說,這和我因為英中兩國之間的戰事合作而開始學習漢語的背景是一致的。也許對現代讀者來說,這已包括在李約瑟（Joseph Needham）的不朽著作《中國科學技術史》（Science and Civilisation in China）當中了（早些年我經常和李約瑟談起那項偉大的事業）——與當前盛行於漢語教學界的一些想法相比,這點也許更加重要。

1換句話說，語言如何被記錄下來對語言本身沒多大影響：書寫系統不影響語言的結構和發展。因為縱觀多數文明社會的歷史，只有不超過20%的男性受過教育而受教育的女性所佔的比例更低（但是孩子們往往是從女性那裡習得第一語言），如果說文字形式會影響語言那就太令人吃驚了。從另一方面來說,現在很多社會（包括中國）中的成年人都可以讀寫，很可能會產生一定的影響；因為漢字區分不同的素，包括許多讀音相似的語素，它可能產生的影響是拉大書寫語和口語的距離。

2當然有無數的概要、「簡略的綱要」或類似的材料對於人們所熟悉的語言或人們不那麼熟悉的語言，這些材料展現了一門語言或語言某個特殊部分的一些側面。在很多情況下，包括在外語學習方面，這些材料都是很有價值的。但是它們和「易性」分析不是一回事,因為後者會全面完整地展現具體語言的獨特之處。

3請參閱 Edward McDonald 的新書Learning Chinese， Turning Chinese：Challenge to Becoming a Sinophone in a Globalised World( Routledge, 2011 )

註：本文出自《國際漢語》第二輯

（英） 韓禮德 [作]

邵洪亮 董 莉 [譯]

黃國文 吳國向 [審校]

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