聚焦課堂對話的有效性

聚焦課堂對話的有效性

對話，是課堂教學中最常見的教學形式，對話教學就是在平等民主、尊重信任的氛圍中，通過教師、學生、文本三者之間的相互對話，在師生經驗共享中創生知識和教學意義，從而促使師生共同發展的教學形態。然而，在我們的課堂教學中教師的話語權還是很重的，更有甚者是「一言堂」。那麼，課堂對話怎樣在加強聽說讀寫，學習語言為本，重感悟、重積累、重運用的基礎上，使之達到優化與高效呢？我覺得可以從以下幾個方面考慮。

一、初讀整體感知，巧妙選擇話題

學生主動運用已有的生活體驗和知識儲備設身處地地與文本——言語作品進行「對話」，對文本的內容和表達形式進行整體感知，感知言語作品的「語表層」。它以學生自讀為主，放手讓學生自由讀書，既要有時間上的保證，又要有「量」的保證，讓全體學生個個讀得認真、讀得充分，在讀中結合原有認知結構（即原有的生活積累、情感積累、知識積累等）產生新的感知。教師則大膽放手，相信學生，根據不同課文的情、趣、理、義等特點，激起學生的情，喚起學生的興趣，啟動學生的內驅力，調動起學生原有的生活經驗和表象，並檢測學生的閱讀效果，或抽讀課文，或同桌互讀檢查，或四人小組讀評等，力求達到如朱熹所言的目標，「須字字響亮，不誤一字，不少一字，不多一字，不倒一字」；在此基礎上，讓學生運用規範的言語談談對課文的整體感知，盡量引導學生用不同的言語表達，使言語充滿個性化，以觸發學生對文體內容和表達形式有一個整體的、籠統的語感；對學生的疑難問題則及時梳理，使之系統化；同時因勢利導，相機選擇巧妙的話題，順水推舟地進入新的教學環節。

二、熟讀文本精思，自主領悟話題

要以學習文本的言語為本體，選擇文本獨特的言語形象、言語內涵、言語情感、言語音韻、言語規律等有價值的、易展開的話題作為對話的主題。對這些話題，我們再也不必像過去那樣「喋喋不休」、「嘮叨不止」地進行煩瑣的內容分析，而是讓學生抓住這些能積累語言、培養語感、發展思維、發揮個性、健全人格的話題，通過對文體中的言語進行熟讀精思、潛思體會、切己體察、含英咀華，自主領悟話題的外延和內涵，產生個性化的感悟。教師應給學生充分的獨立體驗的時間，要儘可能地讓學生用個性經驗、情感對作品進行解讀，通過文本和作者進行心靈的對話。在自主領悟中尤其要讓學生從具體言語材料中領悟一般言語表達規律，建構語感心理圖式，為言語形式的能力遷移做好鋪墊。只有當學生達到心求通而未得、口欲言而未達的「憤悱」狀態時，教師才可用啟發、點撥、暗示等方式給他們以啟迪，引導他們進一步熟讀、精思、觀察、體驗、想像，使學生恍然大悟、茅塞頓開。

三、研讀探究交流，多元解讀話題

閱讀言意理論認為：文本作為言語作品，是「言」和「意」的統一體，母語教學的本體價值就是促進學生言與意的積極感悟、內化、轉換，進而運用個性化的言語表達讀者的「獨特的感受、體驗和理解」。這中間包括雙重的言意轉化，即學生主動地運用已有的生活體驗和知識儲備，設身處地地與言語作品的「言」進行對話，進而在對言語進行還原的基礎上融進自己的個性化的理解、感悟和體驗，轉化為讀者自己的「意」，此為第一重轉化；接著，學生把「意」轉化為獨特、規範、鮮活的「言」，此為第二重轉化。學生與文本言語的對話，其實也是一個不斷建構的過程，學生依據自己的生活閱歷等，賦予文本以全新的意義和闡釋。學生抓住話題，對文本言語熟讀精思、含英咀華後產生個性感悟，這種個性感悟就是「雙重轉化」、「自我建構」的結果。對這「五彩繽紛」的結果，教師要引導學生採取討論、爭辯、交流等對話形式，「注意教學內容的價值取向，同時尊重學生在學習過程中的獨特體驗」，讓學生「疑難能自決、是非能自辨、鬥爭能自奮、高精能自探」（葉聖陶），並通過美讀對個性感悟加以內化、加深。學生感悟有違價值取向時，教師要在鼓勵個性的前提下，讓學生再次認真研讀文本，和文本進行再次對話，通過言語產生再感悟，使感悟達到「柳暗花明又一村」的境地。總之，只要是價值取向積極的個性感悟，教師都要尊重、鼓勵、欣賞。這樣，學生在多向對話中通過言語作品享受鮮活的言語內容和形式，特別是感受言語習得、精神發育、情感凈化和語感的積澱，並從中達成師生共識，形成一種言語和精神同構共生的理性寬容的人文情懷、生命歷程。

四、活讀遷移運用，拓展創新話題

現代語文課讀解學強調文本的多元解讀，即學生憑藉自己的生活閱歷和社會經驗獲得獨特的個性體驗，在教師的價值引導下，把文本感悟和人生感悟結合起來，最終提升整個生命價值。閱讀教學過程，實質上是教師、學生與作者以言語作品為中介展開的一次融學生主體感悟、作者真情傾訴與教師真切關愛於一體的言語對話過程。在這一過程中，感知、領悟、積累文本的鮮活言語，掌握恰當而又得體地運用語言進行表情達意的言語技能和技巧，是閱讀對話教學個性的體現。葉瀾教授指出：「我們的語文教學，只有充分激活原本凝固的語言文字，才能使其變成生命的涌動。」在這一環節中，教師要讓學生活讀課文，以教材作為學習語言的藍本，根據教材的言語特色，設計好多種動態的言語實踐，遷移運用文本言語，讓學生在拓展創新的話題下，將學得的消極言語轉化為積極言語，並在遷移運用中進一步實現言語和精神的同構共生。

讀寫結合型：學生運用從文本言語「精品」中學到的言語規律和積累的言語，在新的話題下進行從讀到寫的遷移運用，從而習得語感。

言語轉換型：學生在理解、品味、積累的基礎上，對課文的言語材料，按一定要求重新構思、組織、融合、潤色，並在新的話題下進行表達，以求借鑒規範的言語材料，提高學生運用言語的能力，從而習得語感，如轉換言語表達形式、轉換言語環境條件、轉換言語情景角色、轉換言語敘述方法等。

擴大閱讀型：得法於課內，運用於課外，在創新話題中擴大閱讀量，實現知識的增值，促進方法的再運用和能力的再提高、語感的再習得。如：同種體裁擴大閱讀、同步名著擴大閱讀、同類內容擴大閱讀、同個目標擴大閱讀等。

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