立足文本，跳出文本，回歸文本——觀課《有的人》有感

最新 05-09

立足文本，跳出文本，回歸文本

——觀課《有的人》有感

「教材無非是一個例子，教是為了不教。」這句話人人都知道，可是在教學中如何真正落實，如何真正把教材當成一個例子，通過老師的「教」，最後達到「不教」的目的？

課堂教學是教師、學生與文本三方的對話，文本是師生對話的重要媒介。那麼教師如何通過文本與學生展開對話，如何利用文本來讓學生習得語言，提高語文素養，並在情感上受到熏陶和感染，從而實現工具性與人文性的統一？

在語文教學中，語言文字是重要載體，語文的課堂教學離不開語言文字的學習，而語言文字的學習則落實在一篇篇課文的教學上。教師帶領學生閱讀課文，不僅僅是單篇課文的學習，而是通過一篇帶多篇——通過一篇（或幾篇課文）的學習，來掌握同一類課文的閱讀方法和技巧。

此次展示的《有的人》這首詩歌，是六年級上冊第五組的一篇略讀課文，學生也是六年級的學生，但是他們已經學過這首詩歌了，屬於老課新上。本堂課有三個環節：一、收集資料，走近魯迅；二、走進詩歌，親近魯迅；三、理解魯迅，思考人生。

第一個環節是預熱，通過檢查學生的預習情況，讓學生對魯迅有一個初步的認識——這個單元的主題就是「初識魯迅」。這個環節進行了仿說訓練（通過走近魯迅，我認識到他是一個的人，因為他說。），並在仿說的過程中讓孩子了解搜集資料的幾種方法，並在課後繼續搜集資料。

第二個環節是走進詩歌，進一步認識魯迅，感受魯迅。老師帶領學生先解讀標題，然後抓關鍵句（詩歌的第一節），一步一步展開分析，讓學生既了解文本自身（把握詩歌的內容，感受人物形象，體會作者的思想感情），更重要的是通過《有的人》這首詩歌的學習，讓學生學會閱讀詩歌的方法：一是解讀標題，二是抓關鍵句，三是分析手法。

第三個環節是理解魯迅，思考人生。這是要求學生在認識了魯迅形象之後，進一步思考人生。雖然上課對象是小學六年級的孩子，但是好幾個孩子發言都提到要做一個有益於人民有益於民族的人，要過有價值的人生。這個環節主要也是仿說訓練，給了學生說話的模板（以「通過學習，我認識到魯迅是一個的人，我要，做一個的人。」的句式說一段話。），老師先示範如何說，然後讓孩子在座位上自由說，大聲說，再推薦說話高手來說。

不管是哪個環節，老師都給了學生充分閱讀、思考和表達的時間。又因為這是六年級的孩子，還處於小學階段，自由表達還存在一定困難，如何讓孩子說話完整具體，說得有條有理，說得有理有據，老師在必要時提供了說話的範例(老師給了說話範例並加以示範，學生思考後再依據範例進行表達，可謂是有示範有指導。學生知道了該如何完整具體地表達，什麼是有理有據，怎樣才能說得有條有理。

應該說，每一個環節的解讀，都不是架空的分析，而是與詩歌（或相關文章或相關資料）緊緊聯繫。尤其是在第二個環節，「走進詩歌，親近魯迅」。這個環節的關鍵詞在於「走進」，走進文本，就是立足文本，立足語言文字。可以說，所有問題的提出和解決都是有依據有依傍的，這依據就是就是詩歌本身，就是語言文字本身。

假如要我來評這堂《有的人》，我會用十二個字：立足文本，跳出文本，回歸文本。

「立足文本」和「跳出文本」，其實二者並不矛盾。我們還是回到開頭的話題，「教材無非是一個例子」，既然是範例，我們首先要研讀這個文本，想想如何利用這個文本來做示範，如何通過這個文本的學習，讓學生能夠觸類旁通，舉一反三，掌握一類文章的閱讀方法和技巧。所以我們備課也好，上課也罷，都是從文本出發，但同時又要高於文本（從文本中跳出來，想想如何發揮文本的例子作用），要想著如何把這個文本用好用足，最大限度發揮文本的範例作用。先「立足文本」，再「跳出文本」，最終都要「回歸文本」，無論是哪一篇課文，哪一類文本，不管用作哪一種教學範例，最終都離不開對文本的研讀，離不開語言文字的學習。這一點，《有的人》一課的學習，做得非常好。比如在抓關鍵句「有的人活著，他已經死了；有的人死了，他還活著」通過指導學生的朗讀，讓學生思考應該用怎樣的感情來讀，從而明確詩歌的感情基調。接下來又緊緊扣住「有的人死了，他還活著」這句話，問學生：文中哪些語句能表現出雖生猶死的人，他是怎樣活的?找出相關語句，談談你的理解（要求:簡單批註，他們是怎樣活的，他們是怎樣的人？）。就這樣，詞不離句，句不離篇，所有的分析、理解還有感悟都是從文本中來，真正做到「回歸文本」，回歸語言文字。

啰啰嗦嗦寫了這麼多，但總感覺還是詞不達意，沒有把自己心中所思所想準確而完整地表達出來。（寫於2018-05-08）

PS:這是一篇略讀課文，什麼是略讀？略讀略讀課文怎麼教？下文轉載自網路。

走進葉老的《略讀指導舉隅》

新文化運動，葉聖陶與朱自清就合著過兩本書：《精讀指導舉隅》和《略讀指導舉隅》。主張把閱讀課一分為二。建立精讀與略讀結合的課型。

葉老指出：學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這便是「略讀」。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。

略讀不再需要教師的詳細指導，並不等於說不需要教師的指導。略讀指導與精讀指導自有不同。精讀指導必須纖屑不遺，發揮凈盡；略讀指導卻提綱挈領，期其自得。何以須提綱挈領？惟恐學生對於當前的書籍文字，摸不到門徑，辨不清路向，馬馬虎虎讀下去，結果所得很少。何以不必纖屑不遺？因為這一套工夫在精讀方面已經訓練過了，依理論說，該能應用於任何時候的閱讀；現在讓學生在略讀時候應用，正是練習的好機會。

（一）定位比較：

精讀課文教學：學習新的閱讀方法，基於教師指導的閱讀。

略讀課文教學：嘗試運用閱讀方法，基於學生合作的半獨立閱讀。（目的、功能是遷移學過的方法，逐步形成獨立閱讀能力，為課外自讀做好準備。）

（二）教學目標比較：

1、精讀課文教學：

知識：明其含義；能力：學習和滲透

過程：學會；方法：朗讀、范讀、研讀

情感：漸進、內化 (講讀型的教學)

2、略讀課文教學：

知識：觀其大略；能力：運用和遷移；

過程：會學；方法：默讀、速讀、批註；

情感：體會、感受（訓練型的教學）