學校課程變革新樣態是這樣的！您贊同嗎？
學校課程變革新樣態
學校課程變革有三個層次：一是1.0層次。這個層次的課程變革，以課程門類的增減為標誌，學校會開發一門一門的校本課程，並不斷增減，這是「點狀」水平的課程變革。二是2.0層次。處在這個層次，學校會圍繞某一特定的辦學特色或項目特色，開發相應的特色課程群。在一定意義上，這個層次的課程變革是圍繞辦學特色的「線性」課程設計與打造水平。三是3.0層次。此層次，學校課程發展呈鳥巢狀，以多維聯動、有邏輯的課程體系為標誌，將課程、教學、評價、管理以及師生髮展融為一體，這是文化建構與創生層次的課程變革。
當前，碎片化、大雜燴的學校課程變革普遍存在。教育部《關於全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》指出：中小學課程改革從總體上看，整體規劃、協同推進不夠，與立德樹人的要求還存在一定差距。主要表現為課程目標有機銜接不夠，課程教材的系統性、適宜性不強；與課程改革相適應的評價制度不配套，課程資源開發利用不足，支撐保障課程改革的機制不健全等。因此，更深層次地說，邁向3.0的學校課程變革是「立德樹人」的深切呼喚。
根據筆者多年的觀察與研究，對中小學而言，3.0的學校課程有以下基本特徵：一是傾聽感，聚焦原點，關注學生的學習需求；二是邏輯感，嚴密的而非大雜燴或拼盤的；三是統整感，更多地以嵌入的方式實施而非簡單地做加減法；四是見識感，以豐富學生的學習經歷而不以知識拓展或加深為取向；五是質地感，課程建設觸及課堂教學變革，教學有效性的提升倚賴課程的豐富與精緻。
在邁向3.0的學校課程變革旅途中，中小學可以推進以下六個「關鍵動作」，紮實、深入推進學校課程變革，形成學校課程變革架構，創生學校文化特色。
第一個關鍵動作，把兒童放在課程的中央，關注兒童的學習需求與興奮點。
3.0課程是以學習為中心的課程。捕捉孩子們的興奮點，點燃孩子們的學習熱情，滿足孩子們的學習需求是學校課程變革的首要議題。
學習需求是學習的動力，是影響學習品質的重要因素。在一所學校，從學習需求的主體看，我們應關注這樣三類學習需求：一是所有孩子的共同學習需求，二是一部分孩子的團體學習需求，三是一個特定孩子的個別化學習需求。學校如何採取合理的方式，識別、發現、回應、滿足、引導學生的學習需求，促進學生髮展，是學校課程發展的關鍵。從學生學習需求的動態發展變化過程去分析、研究學生的學習需求，在學生學習需求的滿足與不滿足的動態平衡中去研究學校課程架構才有實際意義。在「回歸」意義上，學校課程建設把學習需求放在中央，是以學生髮展為本的教育理念的具體反映。
學習需求分析是一個系統化的調查研究過程。我們要通過調查全面了解學生的實際情況。調查的對象可以是群體，如一個班級或教師任教的幾個班級、一個年段甚至更廣；也可以是個體，如某個特別的學生或兩個對比的學生。具體調查方法有問卷調查、訪談座談、測試調查、案例分析、典型跟蹤等。不管哪種方法，主要目的是收集相關數據、整理、分析、判斷，發現學生現狀中存在的問題，並找出問題產生的原因，以便在課程設計中對症下藥，確定解決該問題的必要途徑。
當然，我們也要注意區分哪些需求是必須滿足的，哪些需求不是非滿足不可的，哪些需求是需要引導和調整的。杜威說：教育即經驗的改造。面對孩子們，我們要思考的是：是不是所有的經驗都可以進入課程？怎樣的經驗具有滿足孩子們學習需求的屬性呢？實踐證明，經驗必須滿足以下兩個條件才能進入課程：第一，經驗必須關注兒童生長，必須把兒童放在課程的中央，真正促進兒童的成長與發展；第二，經驗必須具有連續性。經驗僅僅新鮮、有趣是不夠的，散亂的、割裂的和「離心」的經驗，是沒有意義的，不能作為課程的有機構成。經過設計的「經驗」可以從小到大、從自我生活到公共領域。經過精心「改造」過的經驗，可以很好地體現「邏輯結構」與「心理結構」的有機統一。換言之，我們的課程設計應該貼近兒童的學習需求，聚焦孩子們的生長點。
第二個關鍵動作，建構自己獨特的「課程圖譜」或「課程坐標」。
豐富的課程比單一的課程更有利於孩子們的人性豐滿，這是一個課程常識。如果把課程視為書本，孩子們可能會成為書獃子；如果把課程視為整個世界，孩子們可能會擁有駕馭世界的力量。
為此，每一所學校都應致力建構自己獨特的「課程圖譜」或「課程坐標」。在橫向上，將學校課程按照一定的標準進行合理地分類；在縱向上，將學校課程按照年級分為不同層級，努力形成一個適應不同年齡階段孩子的課程階梯。具體地說，在橫向上，重構學校課程分類，讓孩子們分門別類地把握完整世界的奧秘；在縱向上，強調按先後順序，由簡至繁、從已知到未知、從具體到抽象，保持課程的整體連貫。這樣，我們就可以形成天然的、嚴密的學校課程「肌理」，讓課程有邏輯地「落地」，有利於克服課程碎片化、大雜燴問題。
總之，如何按照一定的邏輯，理順學校課程縱向與橫向關係是學校課程變革需要審慎思考的問題。讓課程真實地存在於特定學制之中、特定年級之中、特定學期和班級之中，讓每一位教師可以看到自己在學校課程圖譜中的位置，每一個家長可以更清晰地知道自己的孩子在學校將學習的課程，未來將發生什麼，學校將把自己的孩子引向何方……一句話，課程是動態的，而不是靜止的。
第三個關鍵動作，具身學習成為課程最核心的實踐樣式。
真正的學習應是具身的。換言之，只有個體親身的經歷和體驗才稱得上是學習。課程從本質上說是一種經驗。說白了，課程就是讓孩子們體驗各種經歷，並由此將知識以及其他的各種可能轉化為自身的經驗，實現自身的「細微變化」。
3.0的學校課程表現出這樣兩個特點：一是突出孩子們在課程設計、實施與評價中的主體地位，讓他們在課程中釋放激情；二是從孩子們的角度出發設計課程，以孩子們喜歡的方式實施、評價以及管理課程。這樣，課程不是外在於孩子們的，孩子們本身就是課程參與者、生成者和評價者。
培根說，知識就是力量。這話只說對了一半，確切地說，具身的知識比離身的知識更有力量，能夠勾連起想像力的知識比無想像力的知識更有力量，有繁殖力的知識比無繁殖力的知識更有力量，成體系的知識比碎片化的知識更有力量，被運用的知識比沒有被運用的知識更有力量。對孩子們的成長來說，課程是有設計、有組織的經驗系統。在這裡，見識比知識更重要，智識比見識更有價值。
在課程實施過程中，讓孩子們採用多樣的、活躍的學習方式，如行走學習、指尖學習、群聊學習、圓桌學習、眾籌學習、搜索學習、聚焦學習、觸點學習……但凡孩子們生活世界裡精彩紛呈、活躍異常做事方式，就是課程實施的可能方式，而不僅僅是所謂的概念化了的「自主、合作、探究」。杜威說：「一切學習來自於經驗。」實踐、沉浸、對話、互動、參與、體驗是課程最活躍、最富靈性的身影，也是課程實施的最重要方法。重視孩子們直接經驗的獲得，通過一系列的實踐活動，擴充和豐富孩子們的經驗，是3.0課程的重要表徵。
第四個關鍵動作，課程不再是「孤軍作戰」，關聯與整合成為課程實施的常態。
關聯與整合是3.0學校課程變革的關鍵特徵之一。關聯與整合強調要以各學科的獨立性為前提對課程內容進行多維、多向的組織。這就意味著，我們要打破學科的固有界限，找出課程要素之間的內在聯繫，關注知識的應用而不僅僅是知識形式，強調內容的廣度而不僅僅是深度。在整合的基礎上，加強各個學科之間、課程內容和個人學習需求之間、課程內容和校外經驗之間的廣泛聯繫。例如，在英語課程與地理課程之間關聯和整合，能使語言學習跟地理時空的相關主題之間建立最常見、最有價值的聯繫。
一般地說，課程整合有兩種常見方式：一是射線式整合，即以學科知識為圓點，根據知識的內在邏輯聯繫而進行多維拓展與延伸；二是聚焦式整合，即以特定資源為主題，根據學習者的興趣或經驗，以加強孩子們與社會生活的多學科關聯與整合。從表現形式來看，既有「學科內統整」，又有「學科間統整」；既有「跨學科統整」，又有「學科與活動統整」以及「校內與校外統整」等。
課程是濃縮的世界圖景。3.0的課程是富有統整感的課程，是多維連結與互動的課程。不論是學科課程的特色化拓展，還是主題課程的多學科聚焦，都應儘可能回到完整的世界圖景上來，努力將關聯性與整合性演繹得淋漓盡致，讓孩子們領略「世界圖景」的完整結構。
第五個關鍵動作，學校瀰漫著濃郁的課程氛圍，自覺的課程文化是變革的結晶。
課程保障條件的落實、課程氛圍的營造以及學校文化的自覺生成，是3.0課程變革的重要組成部分。中小學如何落實課程保障條件、讓學校課程氛圍濃郁起來？有兩點建議值得一提：
一是主題儀式化。孩子們都喜歡「過節」。每個學期開始前，學校集體策劃、共同商討本學期的「校園節日」，以「校園節日」的形式讓學校課程氛圍變得更濃烈。如有些學校推出熱火朝天的「勞動節」，引導著孩子們動手動腦，學會觀察，搞小研究，孩子們以「種植」為主題，選擇不同的植物作為研究對象；有些學校設計絢爛多彩的「塗鴉節」，針對不同年級開展不同的塗鴉活動，以生動有趣的形式來展現審美情趣，表達情感，激發孩子們的創意，讓他們增進環保意識；有些學校創造生機盎然的「花卉節」，帶著孩子們走進大自然，感受花卉的美麗絢爛，搜索和花相關的各種詩篇、成語、民間故事，增長見識的同時提升審美情趣；有些學校設計別開生面的「曬寶節」，孩子們在全家的支持下開始搜索各種寶貝，像獨立尋找自己的鋼琴考級證書，在家人的幫助下尋找爸爸、媽媽小時候的照片，奶奶鍾愛的縫紉機，爺爺的上海牌手錶等。當然，我們還可以生成趣味無窮的「遊戲節」、傳遞溫情的「愛心節」、開闊眼界的「旅遊節」……對於孩子們來說，校園節日的確是難能可貴的課程。
一句話，學校精心準備、周密策劃，充分發揮全體教師的智慧與才幹，開發具有時尚、藝術、娛樂等元素的、孩子們喜歡的校園節日，將教育內涵通過一個個校園節日展現出來，讓豐富多彩的校園節日活動吸引孩子們，濃郁課程文化氛圍，給孩子們的校園生活留下美好的回憶。
二是空間學習化。邁向3.0的課程善於發現空間的「意義結構」，它常常以活躍的空間文化布局詮釋「空間即課程」的深刻內涵。現在，我們有很多學校已經意識到了「空間課程領導力」的價值。諸如以下一些做法都值得我們讚賞：1、辦學理念視覺化、具象化，充分展示一所學校的文化氣質；2、辦學特色課程化、場館化，讓辦學特色成為課程美學；3、教室空間資源化、宜學化，讓每一間教室都釋放出生命情愫；4、圖書廊館特色化、人性化，讓沉睡的圖書館得以喚醒；5、食堂空間溫馨化、交往化，讓喧鬧的餐廳不僅僅是就餐；6、樓道空間活潑化、美學化，讓孩子們轉角遇見另一種美……如何最大限度地讓校園空間成為課程的有機組成部分，如何最大限度地讓每一個物理空間釋放教育能量，如何突破教室和校園圍牆限制，讓社區、大自然和各種場館成為課程深度推進的生命空間，是3.0課程的美好期待。
這意味著，我們應當超越對空間的一般認知，重塑空間價值觀念，提升空間課程領導力。通過設計、再造、巧用「空間美學」，重新發現學校空間的課程內涵，清晰定位學校的辦學願景、辦學理念、內涵特色和育人目標，把無形的教育理念轉變為有形的課程空間，通過深入分析學校的內涵發展、辦學特色、課程理念，以及學生的多元學習需求，研究不同課程教學活動對空間的功能訴求，從物理設施、學習資源、技術環境、情感支撐和文化營造等維度上，對空間功能進行整體再構和巧妙運營，將課程理念轉變為看得見的空間課程，讓空間最大程度地滿足不同學生的多元化發展需要。
總之，課程是一種文化範式。推動基於課程向度的儀式創意與空間設計，關注學習方式的多變性和場景性、學習時間的靈活性和可支配性、學習空間的多元性與舒適性、學習資源的豐富性和易得性，讓所有的時空都釋放出教育價值，讓所有的時空都成為課程場景，讓孩子們學習作品的形成、展示、發布、分享成為校園裡最美麗的景觀，讓時空展現出生命成長的氣息和活性，這是3.0課程的另一個重要表徵。
第六個關鍵動作，聚焦兒童的成長與發展，讓課程表現出鮮明的回歸屬性。
3.0課程變革具有鮮明的回歸屬性：無窮點的多維連結聚焦到人的完整成長，回歸到學校的育人本質這一立場上。
眾所周知，課程與兒童的關係是一個既古老又年輕的話題。說它古老,是因為自從有了學校教育,有關課程與兒童的討論便應運而生,歷史上每一次課程改革都必然伴隨著兒童觀的思考；說它年輕，是因為隨著時代的發展,在不同的課程場景之中，這個問題會表現出不同的形態和內涵。可以說，「讓課程回歸兒童」是3.0課程變革的必然選擇。
當前，我們有很多學校在處理課程與兒童的關係問題上顯示了高超的藝術與純熟的智慧：課程目標設計過程凸顯內在生長的視角，課程內容設計方面突出課程內容的生命活性，課程結構把握強調縱橫交錯的系統思維，課程實施探索強調具身學習的人本立場，課程評價與管理彰顯兒童的主體地位。
課程即獨特的生命體驗。一百個孩子，一百個世界。每一個孩子對世界的認識都不一樣，課程就是要認可每一個孩子的生命體驗，並尊重他們的選擇和體驗。課程也是可選的發展標誌。每一個孩子都有自己的發展高度，每一段路都是一個人生標杆，每一段經歷都是一個人生標杆。課程就是要依據孩子的不同實際，開發適合他自己的獨特的「世界圖景」，讓課程真正回歸兒童。
說到這裡，不由地想起美國課程學者小威廉姆E·多爾提出的以Rich（豐富性）、Recursive（回歸性）、Relational（關聯性）和Rigorous（嚴密性）的「4R」課程設計理路，讓學校課程變革更符合生命成長的詩性節律。我的推想是，邁向3.0的學校課程變革是不是在踐行「4R」的課程追求呢？是不是在推進基於文化自覺的課程變革呢？答案是肯定的！
TAG:品質課程 |