教師，需要有複雜的理解力

每個人對自己的成長,其實都有說不盡的話。因為有太多的話題線索,有太多複雜的成長要素,有太多的記憶,這一切,都需要細加分析。其實,我談論這一些,不單是談一般意義上的家庭教育,也就是沒有簡單地分為:家庭教育、學校教育、其他教育。這麼說吧,其實作為一個教師,是需要有複雜的理解力的。也就是,生命本身是複雜的,教師需要有這樣複雜的思維,才能承擔你所要從事的這種工作。

教育,從形態來說,它首先是知識的教學。對知識的教學,你要達到一個目標,是需要更多的知識力的。這個知識力最為核心的,當然是來自於你對生命的研究。比如說,我今天可以比較清楚地看到上大學時候的那個「我」到底是怎麼回事,現在的「我」已經真正超越了「他」。當然,也可以說,現在的「我」已經真正從內心不斷地擁抱了那個自己,安慰了那個自己,當然,也有點心疼那個自己。

在我一些反覆的闡述里,我自己覺得是不帶有「自戀」這個特徵的,有自愛,有時更多的會自嘲。無論是自愛,還是自嘲,它都是一種對生命更深入的反思。其實,對所有人而言,最重要的都是「認識你自己」。只有認識了你自己,你才可以以己觀人,也可以以人觀己,互看互省。

也可以這麼說,認識了自己,你就會明白你課堂上的每一個學生,明白了很多情緒背後,或者很多能力背後蘊含的更複雜的意味。你就很難用簡單、粗暴,甚至一成不變、想當然的一種方式去對待學生,對待工作,就可以達到作為一個教師所要達到的目的,完成所要完成的任務。我們所從事的工作本來非常複雜、非常艱難,需要我們反覆地去學習,去探究,去反觀自照。

這些年,我會特彆強調:作為一個教師,要把對學生生命的研究作為我們更為重要的一種工作。以前經常會說「要站在巨人的肩膀上」,其實我們換一個角度說可能會更為妥帖,就是要「站在專業的立場上去思考」。說到專業的立場,不是你有了教師這個身份,你就是一個專業人員,而是要特別重視閱讀,特別是對教育學、心理學,包括其他諸如人類學、社會學等的閱讀,當然,還不能忘了文學、哲學、歷史等方面的閱讀。我們要基於這樣的一種立場,去從事我們的工作。

有專業的立場同時還意味著,我們可以比較放鬆、從容地對待自己,也就是我們要知道工作的邊界在哪裡,知道我們能夠盡到的責任是哪一些。其實,我們不能簡單地說,我們完全被各種管控機制所裹挾。實際上,在這種管控機制里,它總有可以騰挪的空間。而要騰挪,不單是教學勇氣的問題,或者是生命勇氣的問題——這樣的勇氣很重要,但「騰挪」里更核心的是我們的專業素養的提升。

當然,專業素養提升的背後,是對生命的洞見力的提升。所以,它也包含了生命的自我覺悟。實際上,我們覺悟到什麼程度,就能夠擁有什麼樣的精神自由。反過來說,我們的精神自由,會促進我們對職業的一種自覺反省。當我們受各種利益、職業規範以及規章制度的約束與規訓時,一方面,它確實是一種很可怕的生存處境,另一方面,這種處境對我們心靈所產生的真正的影響又是因人而異的。

我所看到的一個最直觀的現象就是,一個越有職業素養,越有生命自覺的人,無論他在什麼樣的處境里,他都更容易獲得這種自如感,獲得對生存處境的洞察力。也可以這麼說吧,他總有某種獨特的工具,能夠幫助到他。如果你去觀察具體的生活,處處都有這樣的一種人。因為人更重要的是靠自己的精神去生活,靠自己的專業素養去生活,靠自己對生命的願景去生活。所以,在同樣的一個生存背景底下,你就會發現,實際上人又是有很多不同狀況的。最終也可以說,人確實是為自己所創造。

教育的著力點,應該放在什麼地方?

我一直在思考盧梭所說的「童年實際上是用來浪費的」這句話。盧梭所說的「童年時間浪費」理論,是一個充滿教育意味、充滿啟示性的概念,我想的是,實際上「浪費」是指非功利性的、非目的性的學習。時間浪費得越多,童年成長得越好。也就是說,這樣的學習不是針對具體的技巧,不是為未來的生活做準備,也不是為了具體要達到的某個目標。實際上「浪費」里很重要的、確實還需要強調的,是它無目的、由身體所引導的、以個人趣味為導向的特點。就是你所要浪費的方式是不同的,你所參與的活動、你所感興趣的領域、你所要行使的「浪費」的目的,是非常不一樣的。

我想這個問題的時候,是把它跟懷特海的「浪漫期」關聯在一起的。當然,我沒有做深入的研究,比如說懷特海的「浪漫期」與盧梭的童年思考,有什麼樣的承接性,但總體上我有一個比較明確的、縈繞在我思考中的重要的基點:提倡童年學習的非教育性。這是我經常思考的。

學校建立了一個教育的基本形態,這也是工業文明所帶來的基於效應的、基於明確發展目標的一種模式,也可以看作是更專業化的對人的訓練的一種方式。其實,我們一直在思考這種教育形態的弊端,在課程活動方式、檢測等方面,也都有一個反思性的對應的變革——就是盡量把學習的焦慮、考試檢測的壓力,包括學校規訓化的危險做降低式的刪減。

所謂的教育民主,一方面是建立在尊重兒童的權利以及兒童身心發展的特性上的;另一方面,也是為兒童形成某種素養,逐漸形成最基本的共識而實施培養計劃。

總的來說,學校有一種潛在的教育消極意味蘊含在教育過程中。盧梭所說的「童年是用來浪費的」,目的性非常明顯,就是希望兒童不要過早地進入非自然的成長狀態。他對成人社會及成人社會的規則、管理、文化非常警惕。懷特海更強調兒童身心經驗的不斷拓展,生命體驗的不斷豐富,提倡讓兒童更多地去經歷美好的事物,讓兒童去形成對世界探求的好奇。

作為非研究性的思考者,我總是會看到這兩者之間有種內在的精神性的親緣關係。所以,我在前面的談話中說了一個觀點,我們在知識的教育上,可以有一種更樂觀的思考:兒童是不容易被教壞的。這其中當然也有我自己的生命經驗,是個人的生命經驗在「說話」,每個人說出的所謂的理性的聲音,其實都隱含著個人獨特的經歷。

這些年,我不斷聽課,聽國內教育市場上很受追捧的名師的課。如果回到我剛剛的分析上來,其實我是一直懷疑這樣的課的意義的,也就是它的表演性要大於教育性。所謂的教育性,就是這個課的研究核心是「怎麼上課」,教師全部的素養與經驗著力的地方就是「怎麼上課」。當然,「怎麼上課」對一個反覆磨練的、富有教學經驗的名師來說,他本身就能在舞台上表演得很精彩。但是,這樣的課堂,「對學生而言,到底有多大的意義?」對此我一直有很深的懷疑。當然,我不是懷疑他們在課堂的舞台上表現的形態的東西,我更深的懷疑是:對教育(尤其是小學教育),我們引導的方向到底該在哪裡?作為一個小學教師,最核心的素養實際上是要幫助兒童去使用他的時間,去發展他的身體,去擴張他的感官,去形成他精神的視野,去肯定他內在的獨特的自我以及強烈的自我需求。

教育,有時候真的是一個難題。這個難題表現在,你要對教師進行具體的、單向的要求是容易的,但是要去豐富教師的生命,提升他們對教育的理解力,就太難了。所以我們的教學,有時會更著重於程式性的東西,更看重對學生的學業進展進行評價。這種評價背後,恰恰對這個階段兒童的身心發展是最為不利的。

小學教育中,比知識教育更重要的是什麼?

這幾天,我一直強調了一個觀點:對於小學階段的兒童,在知識方面,老師是教不壞他們的。教不壞的原因在於,這個階段的孩子實際上是沒有對知識一點不漏的記憶能力的。對於這一點,我們每個人回過頭看一下,基本上都是如此。小學階段所學的知識,都是後來要不斷重新學習的,不斷再學習的。因為這些知識,其實都是最為粗淺的感知性知識。那麼,小學教育中,比知識更重要的,是什麼?

小學教育中,比知識教育更重要的,肯定是學生的生命成長,我會特彆強調包括身體成長的生命成長。身體成長本身是生命成長的階段任務,所以學校教育從設計來說,是要把它作為一個任務來設計的,要從形式和內容上,對孩子的生命成長給予充分關注的。所以,其實有時候我們會說教學任務分成「德智體美勞」,也會說到更為豐富的內容,這樣的表達,是以任務感的方式來探討的。我覺得比任務感更重要的是,提出教育內容的應有之義——就是從生命發展來說,這就是教育工作最為核心的工作,最為重要的使命。從生命成長來看,你不能隨便放棄某一些教育工作,或壓縮扭曲工作的價值——比如不開藝術課、體育課,只重視「主科」。

小學階段對學生的身體教育,變得非常重要。當然,生命教育其實也是需要好好設計管理的。生命成長可分成很多任務,這些任務都可融會貫通,融為一體的。在此之上,在小學教育里,培養學生的興趣和熱情,也一定是高於具體的知識的教育的。作為教師,一方面,他要在意教學任務的完成;另一方面,對教師而言,對自己要有更高的要求,包括趣味、才藝、價值觀、人生的豐富性的要求。因為在小學教育階段,師生之間確實是以生命影響生命,以生命推動生命的,我們把它稱為範本教育,也就是教師是榜樣,什麼樣的教師會影響什麼樣的學生,教師甚至會影響到民族的未來。

反過來,我又可以談到另外一個觀點:教師有必要把小學階段的知識教得那麼精深、那麼精確嗎?考查得那麼精準嗎?其實,你所做的工作無非是,加深一些兒童的感知而已。這樣的感知,其實是很難形成他的記憶和邏輯的,甚至還很難形成他的判斷力。所以從教學的角度來說,非常重要的一點就是,要增加孩子學習的樂趣。學習形式最重要的意義(教學設計方面),就是要激發孩子的學習興趣。讓孩子形成興趣的最重要目的,並不是為了獲取更多知識,而是對獲取知識的過程,形成他們獨特的感知系統、感知習慣,對之後的學習產生積極的影響。

從兒童這一階段的發展來說,通過他的動手操作,通過他的身體實踐,通過和同學間的討論、爭論等,形成最基本的、最基礎的理解力。更重要的是,要擴張兒童的活動視野,要讓他參與到更多的活動過程中去,要讓他有更豐富的體驗,要讓他像個兒童一樣參與到自己的生活中去,去探究、去爭論、去表達、去質疑,等等。這樣的一種訓練,對兒童形成習慣、形成學習的熱情以及形成學習的興趣,是大有幫助的。

我們今天的小學教育,確實是越來越精細化了,小學課堂的研究,也越來越嚴格了。所謂的嚴格,就是對教師學科教學精細化的理解力,對課堂表現的技巧,對教師課堂舞台表現能力,要求會越來越嚴苛。同時,又因為有教研機構的存在,使得聽課、公開的教學研討,並對教學狀況進行具體、深入的評價,變成教師非常重要的提高專業能力的一種訓練方式。這樣的訓練方式,帶來更普遍的教學表演化現象,教學為所謂的教研服務的傾向越來越明顯。實際上,它還導致了另一個結果,這樣的公開教學會與日常教學嚴重脫節。回到日常教學,大量教師又完全處於一種「不會教」的狀態。

但在小學階段,「不會教」其實也是很難檢測出來的,因為對學生知識方面的要求不高,對大部分孩子來說,他自身已經具備了基本的解讀能力,具備被強化訓練的、形成條件反射似的解答能力。這種反覆訓練,其實使得兒童的感知系統有格式化與鈍化這麼一種傾向。

所以,我們今天越來越多的兒童,對戶外活動、身體的活動、身體的競爭,包括對未知事物的自然的好奇心,都遭受到非常嚴重的磨損。對學生而言,他們更感興趣的是各種各樣的電子遊戲。電子遊戲對遲鈍、饑渴的心靈構成了巨大的吸引力。它是一種強刺激,也是一個程序化的互動方式。某種意義上說,確實無助於孩子感知能力、觀察能力、判斷能力的發展。

小學教育,要讓兒童跟土地、跟自然、跟生活廣泛接觸,要尊重孩子身體的感受,發展他們身體的能力,這才是觸摸到教育本質的教育形態。所以,對於一個教師,我現在會越來越看重他對兒童本身的研究。比如說,我們對課程的自主開發,它更重要的不是一種知識系統的建構,而是在對兒童身體,對兒童發展的心理、生理等特別了解基礎上的一種設計。還有一點很重要,就是這樣的課程,必須是能真正推動兒童積極成長、正面成長的一個課程系統。

如果說,教育真的有朝更積極方向變革的話,這樣的變革肯定是從研究兒童開始的。所以,我經常會說,實際上我們的老師,首先要成為生命的老師。

我這麼強調,是因為小學教育及教師的重要意義就在這裡了。對教師來講,一方面要對自己有專業性的要求,另一方面,教師本身的價值觀、對美好生活的追求等,這一切都會構成對孩子的熏陶。對學校來講,要給孩子大的引領,也就是引領孩子懂得社會的一些共識,共同的價值觀。我們要培養有責任感有擔當的公民,培養孩子們個人服務於社會的一種熱情,這一切構成了他生命成長的價值背景或者成長的起點。所以,我覺得所謂好的學校、好的教育,也真的可以叫作「既相似又各不相同」。相似,就是美好的理念形態、美好的校園生活,構成了學校的一種共同色彩,在這個基礎上才能發展學校的個性和特殊性。

《教育的勇氣：張文質和青年教師的談話》

張文質 著

長江文藝出版社2018年5月出版

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