關注學生差異的基礎教育學校變革探究
摘要：學生差異有著重要的教育意蘊：在教育理念上，要尊重學生差異；在教學過程與方法上，要利用學生差異；在教育目標上，要促進學生的差異化發展。當前基於學生差異的學校變革，還屬局部的、自發的嘗試；變革尚未在文化、組織層面發生；缺乏有效的制度設計應對學生學力差異，缺乏對學生多元智能差異的關注等。針對學生學力差異、兼容學生差異化發展需求、促進學校多樣化發展的教育制度變革才能更好地確保教育領域裡對學生差異的關注落實到位。
關鍵詞：學生差異；學校變革；分層教學；學分制
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（２０１０－２０２０年）》中提到：「要樹立多樣化人才觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性發展，不拘一格培養人才。……注重因材施教，關注學生不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能。」這一文件指明了學校教育變革的方向在於尊重和適應學生髮展的差異。本文試圖對當前關注學生差異的學校變革實踐做一番梳理與總結，以期為教育變革能夠更好地關注學生個體差異提供若干建議。
學生差異的涵義演變
學生差異的涵義大體上經歷了四個階段。最初，學生差異主要指的是學生學習能力的差異，而學習能力差異又可歸結為智商高低差異。其後，２０世紀５０－６０年代，隨著結構主義心理學的興起，人們認識到個體的智力差異不是先天的，而是在與環境相互作用的過程中不斷發展與建構起來的。第三階段，２０世紀８０－９０年代，加德納的多元智能理論被引入並被廣泛學習，教育者認識到智能是多元的，而非一種單一能力。第四階段，伴隨著社會公平和個體權利的高揚，人們進一步認識到，學生的差異不僅僅是遺傳素質與智力結構的差異，更重要的是家庭環境及同伴群體等社會環境給予的文化差異。
基於學生差異的變革探索
目前，教育理論界與實踐界就學生差異逐漸達成了共識：在教育理念上，尊重學生差異，適應學生差異；在教學過程與方法上，利用學生差異；在教育目標上，促進學生的差異化發展。
其一，尊重學生差異。學生差異是客觀存在的，是人類社會與教育世界的一種客觀存在，差異即潛能。每個學生獨特的遺傳素養、心理特徵、文化背景、生活環境，造就學生的知識能力結構、思維品質、興趣愛好、態度價值觀等各不相同。學生是動態、成長的個體，發展的速度也不同。學生之間的差異不需要抹平，而是要尊重、接納、欣賞。隨著素質教育和新課程改革的推行，教師尊重學生差異、欣賞學生差異的意識進一步明顯。
其二，利用學生差異。實施差異教學被認為是達至教育公平的必然選擇。［１］近年來，學生差異更被認為是一種重要的教育資源，而非教學的負擔或障礙。要利用學生差異創造教育機會，實現學生個性化發展。隨著教育理論的發展與新課改的推進，我國教育者普遍意識到可採用合作學習來利用學生差異以提高教學質量。因此，在班級層面進行了一系列關注學生差異的教學改革，主要形式是小組合作學習。２０世紀８０年代以同質學習小組為主；而２０世紀９０年代末以來由王坦、盛力群等人進行實驗研究與推廣的異質小組合作學習取得的成就最引人矚目。小組合作學習合理利用學生的差異，形成互補的學習集體，提升了課堂中學生個體的參與度和互動性，課堂活力得到了一定程度的釋放。另外，教師也開展了針對學生差異的差異化教學方法的實踐探索。最常見的做法是分層教學，依據學生認知發展層次，進行教學目標分層和作業分層。差異化教學使得教師可以適度照顧學生的學習基礎與學習進度，但是差異化教學還缺乏行之有效的具體策略，還遠未成為針對性教學。
其三，促進學生差異化發展。重視學生差異的學校，追求人才培養的多樣性、創造性，讓每個學生充分實現個人獨特的潛能。學校教育要拓展讓學生成功的領域。促進學生差異化發展，目前主要是通過課程的多樣性與可選擇性實現的。在新課改的推動下，一些學校日益重視校本課程的構建，嘗試進行校本課程改革以適應學生的個別差異。從１９９７年開始，我國部分地區的學校如上海大同中學、浙江南潯中學、廣東廣州七中、杭州寧軍中學等，陸續開始嘗試學分制。此階段的學分制主要被作為鼓勵學生髮展特長的管理工具，尚非完全意義上的學分制。進入２１世紀，出現了針對學生學習基礎的「學科分層教學」探索，並且出現了打破國家課程限制、在全校範圍內實現課程重構、走班上課的完全學分制的個別學校實踐探索。另外，學生差異化發展需要考試製度賦予空間，當前新高考給予學生選擇某些考試科目的自由，使得關注學生差異的學校變革成為可能。新高考改革方案給予學生選擇部分考試科目的選擇權，這看似微小有限的選擇權，卻將會對基礎教育產生重大影響，為促進學生差異化發展創造契機。
基於學生差異的學校變革存在的問題
以上基於學生差異進行的學校變革是有益的，但總體來看，還屬學校自發探索行為，多停留於教學或課程的單項改革，難以對整個學校系統產生觸動，且具有很大的不確定性和局限性。教育制度的設計整體上尚缺乏對學生差異的關注及對差異化發展的支持，這些嘗試很容易被制度傾軋。
１．缺乏有效的制度設計應對學力差異
雖然學校變革者對於學生學力差異倍加關注，學生在學習動機、態度、方式、風格等方面存在的差異也被研究者一一揭示出來，但目前學校尚無有效制度應對學生由於學習基礎與速度不同而帶來的學力差異。學校教學制度依然建立在這個假設上：假定所有同齡學生都具有相同的學習基礎，邁著同樣節奏的學習步伐。這導致教師對於學生學業差異過大往往無計可施。實際上，同處一班的學生之間的學習基礎可能相差二至四個學年。學科分層走班雖能部分緩解這一問題，但卻無法有效解決學業落後問題。正如一些研究者所指出的：「在學校學習成績中早期出現的個別差異（前三年）在以後多年的學校學習中往往始終存在，甚至有所增大。」如此，學生在起始年級存在的學業差異往往被學校系統放大，造成學生髮展的馬太效應，強者愈強，弱者更弱。
學業落後的學生往往依靠家長投入、校外培訓來克服困難，而學業優秀的學生在某些領域深入學習的願望大部分也需依靠校外培訓來實現。市場在某種程度上彌補了學校教育的不足，但卻增加了家長的經濟負擔。忽視學生差異的學校教育制度，不僅導致學校培養人才的效果大打折扣，也使得學校教育質量極大地依賴於家長所處的社會文化階層，造成教育的不公平。
２．缺乏對學生多元智能差異的關注
加德納批判現代學校教育只關注學生的語言能力以及數理邏輯能力的培養，這一問題在中國學校教育中也極為突出。考試評價制度對語言能力和數理邏輯能力發達的學生更為有利，而那些在數理邏輯和語言能力方面有欠缺的學生在學業競爭中往往被迫成為失敗者。
針對學生的智能結構差異，中國學校常見的做法是開設體、美等特長班。在某些普通學校，特長班倍受重視，成為學校提高升學率的「殺手鐧」。「特長教育」多服務於應試教育的短期需要，而非真正源於興趣。學生往往文化基礎薄弱，特長學習也不甚紮實。
雖然中小學教師對於多元智能理論並不陌生，但它尚未對中國學校變革產生切實影響。低年齡學段，似乎對實施多元智能理念更感興趣；及至初、高中階段，學生差異加大，多元智能理念反而難以實施。
３．社會差異尚未進入變革者視野
當前進入學校變革者視野的學生差異還主要是學力差異，社會階層、民族、性別等社會文化差異還未進入學校變革者視野。多元文化是打在學生身上的社會標記，這些社會差異比個性差異更為重要。在教育資源無法支持每一個學生都充分發展自己的潛能時，向弱勢群體實施傾斜分配也是一種現實的選擇。
在中國，教育思想和政策雖強調「面向全體學生」，但是「全體學生」的共同性淹沒了每個學生的個別差異性，也掩飾了學生的性別、民族、身體狀況等所造成的社會文化差異。教師普遍認為，「一碗水端平」就是實踐了教育公平的要求。公平更多地被認為是對所有學生完全相同，而非補償式地差異對待。學校對學生家庭所屬的社會階層、民族、地域等所帶來的文化差異尚不敏感，也缺乏有效的應對措施來幫助文化差異的學生適應學校文化。
另外，階層差異、城鄉差異使得學校變革的成效有限。許多發達地區的城市學校變革由教學逐步走向了課程，而農村學校則變化甚微。個別實施學分制走班上課學校，成為教育改革的弄潮兒，然而在數量上還屬鳳毛麟角。這些學校要麼教育資源豐厚、教學質量高，要麼是一些私立的、面向所謂高端人群的國際學校。總而言之，這些變革多在城市地區的精英學校發生，還未能「飛入尋常百姓家」。
關注學生差異的制度變革：以學習者為中心的學校
關注學生差異的學校變革，須得在教育理念、教育方法、管理模式、評價方式上實現突破，真正落實教育的個性化、人本化。關注學生差異的學校變革，必須從自發的關注學業落後學生髮展至自覺地為所有學生提供合適的教育教學資源以及建構起適應學生能力結構、興趣愛好的課程與評價制度上；從局部有限變革，走向更大範圍內的整體學校變革。因此，學校變革離不開學校教育制度變革的支持。
１．制度設計要針對學生的學力差異
筆者認為，對班級授課制度進行必要的調整與完善，有利於因材施教理念的落實。教育制度設計的當務之急，是有效應對學生的學力差異。教育政策制定者要引導學校和教師關注學業落後學生，不僅要考察學校的優秀率，還要考察其合格率，並將學校針對學生差異開展的教育措施納入考核、督導範圍；改變「生源決定論」，評價學校不僅要看到學生學習結果的差異，也要看到學習過程的差異；不僅要評價學校學生的學習表現，還要結合學校學生家庭的社會階層進行分析。比如，美國的新藍帶學校計劃，就要求獲獎學校中必須有三分之一的低收入階層學校。所謂低收入階層學校是指，它的學生中有百分之四十以上的學生因貧困而享有免費午餐保障的學校。始於２０１１年的上海中小學生學業質量綠色評價指標，率先在義務教育階段進行學業質量的全面檢測，將學生社會經濟背景對學業成績的影響納入考核指標中。分析家庭對學生學業成績的影響指數，無疑具有借鑒意義。
政策制定者還應該提供專項資金用於給義務教育階段學業落後學生提供額外的學業輔導。政府對於義務教育投入的經費不應僅用於基礎設施與設備更新，還應該將更多經費直接用在學生身上，尤其是學業落後的學生。拿出一部分專項經費資助教師對學業落後學生開展課外輔導、周末輔導及假期輔導，及早干預，防止學業失敗。
教育制度設計要將保障教育公平與提升教育質量結合起來，支持每個學生在個人優勢智能領域做到卓越，而且要保持學生差異化發展的連續性、可持續性，小、中、高各個學段進行貫通綜合設計。可以在基礎教育均衡發展做得較好的發達地區選點開設一些教育實驗區，嘗試在數學、語言、人文與社會、科學四大核心領域，整合學校資源，遴選優秀師資，引導從小在某方面展露天資的學生在相應領域加快學習節奏、加深學習內容。當然，這樣做並不需要把這些學生全部集中到一個重點學校學習，而是讓這些學生融入普通學校，僅在少數課堂才需離開所在學校，這有利於優秀學生髮揮對其他學生的引領作用。在義務教育階段，「融入式」英才教育比「隔離式」英才教育更符合教育公平要求，淡化了重點學校所產生的不利社會影響。條件成熟後，可以從省、國家層面進行統籌安排，綜合設計，吸收借鑒發達國家英才教育經驗，在四大領域培訓優秀師資和開發課程，並逐漸擴展到藝術、技術等其他學習領域。
２．制度設計要兼容學生的差異化發展需求
滿足學生的差異化發展需要，需要建立更為民主、靈活多樣的課程供給體系，「以學習者為中心」來設置課程，讓「課程來適應學生而非讓學生適應課程」。從當前國內外教育實踐來看，完全學分制是中學階段促進學生差異化發展的好做法。當然，其實施成功的關鍵是學校能否提供足夠有質量的課程資源與良好的師資保障。要實現選課制，在夯實國家課程的同時，還需要促進課程平等，賦予藝術、體育、職業等課程與學術性課程同樣重要的地位。可以說，是否學術性課程並不重要，重要的是學生能否在擅長的領域達到質量優異。
考試考核要尊重學生的個別差異，留出彈性空間，「不拘一格選人才」。考試要考學生的優勢與潛能，考其長，用其優；而非考其短，用其劣。在保證核心科目及核心能力的前提下，必須鼓勵學生用擅長的科目迎接考試。
３．制度設計要鼓勵學校差異化發展
要實現學生的差異化發展，首先要實現學校的差異化發展。有特色的學校，才能包容有特色的學生。然而，當前學校同質化發展嚴重，千校一面，所謂學校特色其實差異不大，不過是同一塊布上的不同花紋而已。
在義務教育階段，應鼓勵學校在尊重學生興趣、激發學生興趣的基礎上辦出特色。學校特色其實是在促進學生全面、和諧發展的基礎上，依託學校的歷史傳統、師資優勢、獨特資源等在學生某種素質培養方面比較突出。同一學校的不同學科的發展不是齊頭並進的平均式發展，而是差異化發展。這種差異化發展有利於學校通過某種優勢，以點帶面，促進其他方面發展，於學生髮展大有裨益。特色並非是「一招鮮」的項目或活動，而必須紮根於學校文化，體現為學生在某一學習領域的能力或素養得到持續的培養與增長。學校特色不應只是面向少數特別優秀的學生，而應向所有學生開放。
在高中，針對學生更強的差異化發展需求，高中學校在大眾化、普及化的同時，應該更加多樣化。英國的現代中學、美國的科技中學、磁石學校、特許學校等都提供了可資借鑒的案例，在擴大學校的辦學自主權和保障學生的課程選擇權方面取得了卓越成就。中國高中教育如不能突破比拼升學率的同質化、單一化發展模式，必然會緊緊地鉗制住其培養人才的競爭力與創造性。應改革高中評價方式，充分發揮每所高中的主體性與積極性，鼓勵學校根據自身實際情況追求自我定位與特色發展，在開足開齊國家課程的前提下，在相應的特色領域凝聚力量，提高培養人的質量。學生在選擇高中時，也要考慮個人未來的就業意願，選擇與自身特長及就業意願相匹配的高中。當然，高中多樣化發展要求賦予高中更多的辦學自主權，改革中考選拔方式。
「教育中，沒有什麼比相同更加不平等」「試圖使所有學生相同，那即是與天性作戰」，與天性作戰的教育註定失敗。［２］教育服務於國家利益的最好方式，就是與天性合作，通過適應學生差異、促進學生自由學習來實現個人潛能最大程度的發揮；就是針對每個孩子的發展需要提供「量體裁衣」的教育。（作者：程紅艷 周金山，單位：華中師範大學教育學院道德教育研究所）
參考文獻：
［１］史亞娟，華國棟． 論差異教學與教育公平［Ｊ］． 教育研究． ２００７（０１）： ３６－４０．
［２］內爾·諾丁斯著．侯晶晶譯，當學校改革走入誤區［Ｍ］． 北京：教育科學出版社，２０１３：２１
本文系華中師範大學中央高校基本科研業務費資助項目《教育現代化進程下學校變革的倫理追求與實踐路徑》（項目編號：ＣＣＮＵ１５Ｚ０２００６）研究成果
《北京教育》雜誌普教版
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