老師在教學中應該怎樣「點評」學生的發言？

最新 07-05

教學羅盤：jiaoxueluopan

基於建構主義的整合教學模式

《禮記·學記》有言：「學然後知不足，教然後知困。知不足，然後能自反也；知困，然後能自強也。故曰：教學相長也。」在學生展示他們階段性學習成果的同時，老師也考察了他們的掌握情況，在這個過程中，其實老師和學生雙方都能及時獲得多項反饋評價信息，進而都能及時調控矯正各自的行為，以保證教學目標的達成。「老師的主導作用如果發揮得越充分，學生的主體地位也就會體現得越充分，二者不但不會互相對立，而是相輔相成（何克抗，2004）。」老師只有及時通過反饋信息來掌握學生的現有認知水平和目標認知水平的差距，才能及時的評價矯正，實現教學目標。

心理學家皮亞傑(JeanPiaget)的同化和順應理論實質上也指出了認知的發展是與信息的反饋密切相關的——行為上是實現反饋，心理上則是促進同化。在學生大腦中對某一類知識原已形成一種認識結構，經過老師的反饋，「知不足」，也就是知道了這個認知結構應該得到充實（同化）、或修正（順應）。

回應和點評的整體套路：三明治法則

美國心理學之父威廉·詹姆斯(William James)曾說：「人性中最深切的心理動機，是被人賞識的渴望。」老師在教學中面對學生的發言分享進行回應和點評的整體套路是三明治法則，即「認可+建議+鼓勵」。

成功的運用這個套路，有以下三個關鍵點：

①傾聽：第一個姿態就是要傾聽，真正的傾聽。作為老師在真正的傾聽時才能做到放空自己，用心去感受發言分享的人內容裡面包含的情感狀態和邏輯狀態，姿態要真正的放的很低。②抓要點：做到了真正的傾聽就會抓住發言分享人表達的要點，抓住了要點才能做出高質量的點評，要不然很容易讓學生感到你是「廉價的認可+廉價的建議+廉價的鼓勵」；③關聯：和發言分享人表達的內容相關聯，還要和老師自己的已有知識結構、經驗關聯，進行有針對性的回應和點評。在策略上，可以用隱喻、故事、案例等等進行回應、以問題回答問題、運用NLP中的換框法（帶著框架的反饋）進行回應點評等等。

對師生雙方來說，上課期間是彌足珍貴的人生經歷和人生體驗，因此，這種師生關係意味著老師的職能不僅僅是傳授知識，而是更多地創造、建構民主的、平等的師生交往，使學生在人與人的關係中特別是師生關係之中體驗到平等、自由、尊嚴、信任、友善、理解、寬容、親情與友愛，同時受到激勵、鞭策、鼓舞、感化、召喚、指導和建議，形成積極豐富的人生態度和情感體驗，共同過上有意義的生活。

正如美國後現代教育的著名代表多爾（William E. Doll)在其著作《後現代課程觀》中寫到：「教師不要求學生接受教師的權威，相反，教師要求學生延緩對那一權威的不信任，與教師共同參與探究，探究那些學生所正在體驗的一切。教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新建構，從外在於學生情境轉化為與這一情境共存。權威也轉入情境之中。」這就要求教師留給學生充足的自由思考、領悟的時空，重視學生自己的體驗對個體成長的意義；對學生的詢問能認真傾聽並幫助他分析解答，還要善於體察非語言行為。

看下面的兩個案例。

案例1:在我的課上，第一次走上講台進行分享的學員王帥，在磕磕巴巴分享完自己的收穫後，我回應和點評時說:「我為王帥同學感到驕傲，因為這是他第一次上台發言分享。能看得出來他上台時非常緊張，但他沒有臨陣逃脫，而是勇敢地走上講台！來，童鞋們，讓我們把鼓勵的掌聲給到他。我給王帥三個小建議——首先，在小組內部練習時多發言；其次，在代表自己所在的小組進行發言分享環節，注意吸收同組的小夥伴兒的觀點再上來分享；最後，你要分享的內容要想讓聽的人覺得有條理，可以分成從三個方面來，只講三點。好了，恭喜王帥完成在講台上的首秀！期待你的下一次分享，加油！」

案例2:在一次講師訓練課程中，有一位學員在練習「提問」的環節投入度非常高，和自己的學習搭檔及同組的同學練習的時候嘗試了多種提問方法，他和幾位同學交替進行了提問與回答，練習很積極也很認真，可好像還是不得要領。在團隊展示的時候他代表他們小組發言分享，他的言辭中有些許的失落，也有很多的疑問，問我到底應該怎麼才能掌握提問的方法？

我這樣回應及點評：「我能看到你在練習的過程中很投入也很認真，相信和你搭檔過的同學應該也和我一樣有同感。練習的目的是為了學習新的方法技能，而不是證明你已經知道怎麼把提問這件事情做得完美無缺。你遇到了挑戰，說明在這一階段，你是離開了『舒適區』進入了『學習區』。回想一下你和同學一起練習的整個過程，你覺得你學到了什麼新東西？」

我這樣回應和點評是因為我覺察到，這位學員在做練習後感到挫敗，情緒上有些失落，因為他「沒有得到預期的結果」。他之所以會有這樣感覺，通常是因為他有一個想像的結果——「做得完美」。對於這個結果來說，他容易形成「沒有得到預期的結果說明做錯了什麼或能力不足」這樣自我判斷總結，看似是合適的，但這卻是消極的。這時，通過換框，引導他將練習的結果從「做得完美」轉化成「嘗試與探索」、「學習與發現新東西」，會極大地改變這位學員他自己認為的他在練習中所遇的挫折，是他自己的理解方式不同引起的。對於「做得完美」來說是失敗的，而對於「嘗試與探索」、「學習與發現新東西」來說則是成功的。

這是我運用三明治法則「認可+建議+鼓勵」進行回應與點評的的第一步，這一步完全就是在做「認可」的動作。在他簡單回答完我提出的「你覺得你學到了什麼新東西？」這一問題之後，我判斷他已經可以接受我的建議了，這時我提了三點簡短的建議（這即是第二步「建議」），然後進行第三步「鼓勵」：你能做你任何想做到的事情，如果你願意多嘗試、願意足夠的努力！

讓人能夠接受是第一位的

相關的心理研究與實際經驗都表明，大多數人在聽到帶有指導意味的反饋或批評時，總不像聽到讚揚那樣舒服。這是因為，人在本能上對反饋或批評都有一種抵觸心理，人們喜歡為自己的行為辯解，尤其是一個人已經為某事付出了很大努力時，對反饋或批評會更為敏感，也更喜歡為自己辯解，以便使自己和他人都相信他沒有錯。組織學習大師克里斯·阿吉里斯（Chris Argyris）把類如這樣的行為統稱為習慣性防衛（defensive routines）。習慣性防衛是人的本能，是為使自己免於窘迫或感到威脅而形成的一種根深蒂固的習性。習慣性防衛很容易使團體成員之間形成一道屏障，阻礙了成員的交流和溝通，難以共同學習。習慣性防衛的根源是懼怕暴露出自己想法背後的思維，對多數人而言，暴露自己心中真正的想法是一種威脅，因為害怕別人發現他的錯誤。

建構主義認為，情感是學習的發動機和控制器。人的學習的建構過程並非是純理性的過程，情感作為重要因素參與了人的認識活動與建構活動。

人們建構自己知識的過程總是有情感的因素參與其中，學習關係著人對事件、對生活的感受、體驗和態度。積極向上的情感是富有活力的成分，是人們進行內在建構的推動力量，因此在一定意義上，建構主義也被認為是一門認知科學。也正因如此，在理解與解釋現實的過程中，我們解釋世界的世界觀、學習和實踐活動也總是打上有興趣和無興趣、悲觀和希望、高興和生氣、憂慮和樂觀等情感的烙印的。

情感影響人們對所接收信息的選擇性。情感作為激發和抑制的因素，在很大程度上決定著大腦神經網路的活動狀態，積極健康的情感使人的大腦神經網路充滿活力，使其能動性和創造性得以發揮出來。消極的、不健康的情緒則壓抑著人的認知能力，或將認知導向歧途。而且情感的波動性制約著認知的狀態，如，人在情緒波動時容易做出偏激的或錯誤的判斷，而在心平氣和時便能全面地看問題。

從心理學角度看，這也是認知失調的表現。著名的社會心理學家費斯汀格(Leon Festinger)提出的「認知失調理論」告訴我們：人們為了自己內心的平靜與和諧，本能的追求外部環境與內心、態度與行為的一致性即「合理化」。例如，心理學家研究發現，在相親中越不受歡迎的人，往往是要求越多的人；那些開車技術差的人，往往責怪其他司機技術不行；一個經營不善的公司，也常常有一個能力低下卻自我感覺良好的領導者。這些其實都是「認知失調」之後再「合理化」的結果。心理學的研究還發現，低能力者在對自己的能力作出評價時，面臨雙重困境，他們既不能呈現高水平的績效表現，也無法正確認知到自已的能力低下，而經過大腦合理化的結果，就是將原因歸結於是外部的因素不配合而導致的失敗（歸因於外），這就會產生對自己能力的極端自負的合理化結果。於此相反的是，那些能力較強的人，經過大腦合理化可能會認為是自己的能力的不夠而導致（歸因於內），從而會低估自己的潛力。

認知失調理論有三大假設：①人一般都是非常想維護自己穩定的、正面的、積極的自我概念；②一個人的行為與自己先前的自我認知產生分歧的時候，就會產生一種不舒適感覺或者是不愉快的情緒；③人會想盡辦法減少這種不舒服、不愉快的感覺。基於這三大假設，對抗認知失調有這樣三種方法：改變態度；增加認知或改變認知的重要性；改變行為。其路徑方法為：接受信息→思考→行為的改變。想辦法讓對方能夠聽進去你說的內容（接受信息）是最重要的，從而引發更加深入的思考，進而完成行為的改變。

而三明治法則「認可+建議+鼓勵」就是基於上述這些考慮——讓人能夠接受是第一位的。老師在回應和點評的時候預先替對方進行辯護或創造條件（先認可），使對方願意接受。這就是要在給人做反饋、回應和點評時，先找出對方發言的分享的亮點進行認可和讚賞，然後再給出意見和建議，而且力圖在友好的氛圍中進行，最後再用一些鼓勵的話語以激勵行動。

著名的行為科學家、雙因素理論提出者赫茨伯格(Frederick Herzberg)把能夠「使人們產生滿意感」的因素稱為激勵因素，這類因素中排名前三位的是：認可與讚賞，成就感，成長的可能性。赫茨伯格在他公開發表的研究論文中指出「認可與讚賞這一類別的主要標準就是對某人的認可行為。其來源可以是任何人：領導、管理層的其他人、客戶、同齡人、同僚或者普通大眾」。由此可見，認可與讚賞對人的激發作用有多大。

人的理性其實依賴於情感

由於「認可+建議+鼓勵」這種方式是兩頭都是積極正向的認可和鼓勵、中間是意見建議，很像「三明治」，故由此得名。歸根結底，這種方式是符合了人的心理適應能力。當點評者在誠懇而客觀的認可、讚賞之後再進行建議乃至批評時，人們會因為情感上的認可與讚揚首因效應的作用，而覺得理性的建議或批評不是那麼刺耳。著名社會心理學家喬納森·海特(Jonathan Haidt)在他的著作《象與騎象人》中說，「人類的理性其實非常依賴複雜的情感，因為只有當充滿情緒的大腦運作順暢時，理性才得以運轉。」

「人類的理性其實非常依賴複雜的情感，因為只有當充滿情緒的大腦運作順暢時，理性才得以運轉。」

——喬納森·海特《象與騎象人》

每個人都有自尊心，老師對學生的發言和分享進行點評應最大限度的在平等的基礎上進行，「傳道授業解惑」中的認真與精益求精不等於言語上的惡毒，只有無能的老師才惡言相向。因為這種做法除了讓事後勾起一些不愉快的回憶之外，於事無益，而且除了使被點評者心塞加寒心外，旁觀的人一定也不會舒服。

案例一：我兩位朋友去上國內某「大咖講師」的課，回來後和我分享：這個資深的「大咖講師」因為學過多種教練技術，他在課上喜歡對學員進行面對面的指導。本來這無可厚非，教練本來就可以對學生進行有策略的提問、反饋、糾正、鼓勵等教練行為，但這位「大咖講師」在講台上被學員仰慕久了、聽的掌聲多了顯得有點得意忘形，在課上他點評幾名學員的分享時頤指氣使，說他們的發言分享很low，並且神態和表情充滿了蔑視。學員們因為花了錢來上課，學習的心態很好，當面沒計較。這樣數次之後，有幾個學員攝於站在講台上大咖講師的「權威」，就再不敢發言分享了；還有一些學員對站在台上的「大咖講師」有了微詞，覺得他不尊重學員，直至在後續的課程中的互動環節開始公然挑戰這位「大咖講師」，最終鬧的不可收場。講師在課程中可以對學員進行指點，但絕不能指指點點。

案例二：這個案例是我自己去上某公開課見到的：公開課上，學員們討論完在班級內進行輪流的展示彙報，主講老師每當一個學員展示彙報完就會直接點評：「這個還是比較常規的觀點，看來你們組的討論不認真……」「你講的這幾點和課程主題不相關，你們在討論時得聚焦主題！」「你分享的這四點中有兩點你前面的組已經分享過了，所以你的分享我就不做點評了。」甚至有一個學員分享完了，此主講老師說：「…你的這個分享，真是花錢也買不來的反面教材啊！」

誠然，此老師前面的幾個點評說的卻是也都是事實，但他這樣的表達方式，卻是太直接不太容易讓人接受；而最後的這個點評就有點兒譏諷、嘲笑的意味在裡面，讓人根本就不能接受！

這樣的點評還不如不點評，一出口就傷害到發言分享人的感情，關鍵是他說的太「重」了。

上面兩個案例中，講師的點評都會或多或少傷害到學員，要不打擊到學員的學習熱情，要不就是直接激起發言分享學員的反抗情緒，並且，講師這樣的點評不僅僅會直接傳遞到被點評者，也會讓其他現場的學員感覺不舒服。

那怎樣才是更好的回應與點評呢？著名心理學家托馬斯·戈登(ThomasGordon)主張，老師在教學中應做接納式的表述——向學生髮出以「我」為開頭的信息即「我～信息」來表達自己真實的感受，這將會非常有利於培養親密坦誠的師生關係。托馬斯·戈登是人本主義大師卡爾·羅傑斯的學生，其思想深受人本主義心理學的影響——羅傑斯的溝通技巧和治療觀，以及人本主義心理學家中的自我表露理論的影響。

戈登指出，當老師真誠表露了感受和所受到的影響後，學生會願意尊重老師的需求，照顧老師的感受，做出一定的調整。「我～信息」基本構成有三部分：學生行為的非責備性描述+老師內外一致的感受+對老師造成實質而具體的影響。

例如上課時，學生在教室里有接聽電話行為，老師可向學生髮送「我～信息」如下：「我正在講課時，被你接聽電話打擾，我要重新找回剛才所講的知識點，重新整理講課思路，這讓我感到很煩躁。」

老師不作任何批評、責備，而只是發送「我～信息」，等於只是陳述事實，把責任留給學生去負擔，信賴他能對當前的情勢作建設性的處理，並信賴他會尊重老師的需要，從而促進師生關係。

戈登認為健康的師生關係是老師教學效能的基礎，老師有效地表露自己的想法、價值觀以及對學生的關心是促進師生關係很重要的一種方式。具體的做法就是採用三種開放自我的「我～信息」模式，即：表白性我～信息，預防性我～信息，肯定性我～信息。「表白性我～信息」用來表達自己的觀點、看法、喜好：我重視和每一位同學的關係，我相信我們能相處得很愉快等。「預防性我～信息」是指當老師在不久的將來要做出一個什麼安排，需要學生配合的時候，提前將這個計劃告訴學生，可以讓他們從生理和心理上做好準備，以避免一些衝突的產生。「肯定性我～信息」是指當老師看到學生做出了一些行為，為老師帶來了正向的積極的影響，從而讓自己產生了一種愉悅的感受，老師發自內心地去表達對這種行為的肯定。「肯定性我～信息」包括三個部分：描述我看到的事實/行為 + 它帶給我們的積極正向的影響 + 它帶給我的愉悅的感受。

例如老師發送「肯定性我～信息」：「剛才的討論環節中，我巡場時詳細了解了每小組的練習進展，大家都很投入，討論也很激烈。當我們投入了自己的情緒與情感的能量，我們就能很快掌握這一項技能，我頓時覺得這一個單元的學習卓有成效，真為我們感到驕傲！」

簡單易用的「我～信息」模式，讓師生之間建立起橋樑，彰顯平等、尊重、信任、民主的理念，促進師生關係的構建，給當前諸多急功近利的成人教育帶來許多人性的關懷。

恰當的回應和點評，除了促進師生關係，其實還透露出了一個老師的修養和胸懷。荀子曰:「君子賢而能容罷，智而能容愚，博而能容淺，粹而能容雜。」老師站在講台上「為人師表」，在點評時絕不可惡語相向，不分輕重。大詩人白居易曾言：「感人心者，莫先乎情，莫始乎言，莫切乎聲，莫深乎義。」能夠感化人心的事物，沒有比情先的，沒有比言早的，沒有比聲近的，沒有比義深的。語言能使人振奮，使人自信，亦能使人消沉，萎靡；語言也能傷人害人，可以殺人不見血，一句話可以改變人的一生，也可以毀滅人的一輩子。

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