分層研修：幼師專業發展的自選餐

「家常菜式」的研修活動缺少研修指向，「被動式」的研修活動主題參與意識不強，「大鍋飯式」的研修活動缺乏對不同層次幼兒教師不同專業發展需要的關注。園本研修的最終目的是促進幼兒園教師的專業發展，而幼兒園教師作為履行教育教學職責的專業人員，其專業成長是一個漸進式動態發展的過程，在這個過程中呈現出明顯的階段性和差異性。

園本研修怎麼做才能真正有效促進不同層次的教師專業發展？這就必須要抓住各類教師專業團隊的組建以及發展平台的搭建、研修體系的構建等要件，整體性變革園本研修設計。

尊重幼兒教師專業發展的差異性

分層園本研修能夠有效促進不同層次、不同專業發展階段教師的專業發展，有較強的實踐價值：具有針對性，可以更好地滿足教師的不同發展需求；具有支持性，為教師的發展搭建了「鷹架」；具有實效性，注重主體的參與過程，強調研修成果；具有發展性，強化反思，能有效提高教師的研究意識、問題意識和能力意識。

實踐中我們發現，幼兒教師專業發展過程中存在著明顯的差異性：不同專業發展階段教師的專業發展需求不同，不同興趣、特長的教師專業發展需求各有側重。立足於不同幼兒園不同層次教師的實際發展需要，正視發展中的差異性，兼顧需求中的統一性，通過分層分類構建具有特色的教師團隊，在真實的教育教學情境中發現問題、分析問題並解決問題，實現在形式、內容、目標中的分層研修才能稱得上是真實有效的分層園本研修。

正視幼兒教師專業發展的特殊性

根據幼兒園教師專業發展的特點，我們發現，幼兒教師對專業發展內容認識不全面，需求卻過度統一，具有相同發展階段的幼兒教師在研修需求、內容、方式上都存在著共同的認識和需求。

團隊是一種為了實現某一共同目標，由相互協作的個體組成的正式群體。以往的幼兒教師團隊建設一般是按照任教年齡階段以及任教學科建立的常規教研團隊，這些團隊的組建不分教師年齡結構、專業特長和發展領域，團隊建立被動、沒有自主選擇的空間。在這樣的團隊中開展的園本研修過度統一，缺乏針對性，難以滿足不同層次不同需求的幼兒教師專業發展。因此，為有效開展分層園本研修，加快不同發展階段幼兒教師的成長，需要構建多元分層的幼兒教師團隊。

遵循幼兒教師專業發展的普遍性

美國學者卡茨提出了教師專業發展的四階段理論，美國學者伯頓提出了教師教學生涯發展的三階段理論，美國學者休伯曼從教師職業生命的視角提出了教師職業發展的五階段理論。在對教師專業發展階段的理論研究中，結合在實踐中的調研，我們發現在幼兒教師專業發展的過程中，大致可以歸納為以下幾種不同情況：

剛參加工作1—3年的新教師，對工作充滿激情，具有一定的專業理論知識，但缺乏工作經驗以及實踐智慧；工作4—9年的青年教師群體，他們在自己的教育教學領域有一定的經驗，擁有自我發展的目標，卻因缺乏積澱、缺少指引、缺乏平台導致他們找不到自身的教育優勢、教學風格和發展方向；工作9年以上的中青年教師群體，他們通過多年的磨鍊已積累了大量豐富的教育教學經驗，也基本形成了自己的教育教學風格，但卻因為幼兒教師職業的特殊性，這部分教師產生了明顯的職業倦態，失去了自我發展的內在動力；工作9年以上的優秀教師群體，他們教學實踐經驗豐富，有的甚至能在自己所擅長的領域發揮專業引領的作用，但由於平台、機制的限制，導致這部分教師始終保持同一水平，很難突破發展的「瓶頸」。

在實踐中，我們遵循規律，大致可以將幼兒園教師的專業發展劃分為新任教師、骨幹教師、成熟教師、名優教師四個發展階段。根據幼兒教師專業發展的不同階段，要提升園本研修的實效性，我們需要關注不同發展層次幼兒教師團隊的構建。

聚焦幼兒教師專業發展的階段性

根據幼兒教師專業發展的普遍規律和發展的階段性特點，為滿足不同層次不同階段幼兒教師專業發展需求，可以嘗試用以下方式建設專業的幼兒教師團隊：

一是按教齡分層，組建園本研修梯級團隊。根據幼兒教師專業發展四個階段的大致劃分標準（新任教師、骨幹教師、成熟教師、名優教師）組建梯級幼兒教師團隊。這種梯級幼兒教師團隊之間呈現出「層級遞升」和「螺旋上升」的動態關係。一名幼兒教師只能從屬於其中一個團隊，隨著教師個體在分層研修過程中個人專業能力等方面的不斷提升和發展，實行動態管理與考核。依照梯級團隊標準，定期進行團隊晉陞考核，形成長效機制，在動態上升發展的過程中，提升自身團隊素養。

二是按個性滿足，組建自主選擇的項目團隊。尊重差異，將具有相同興趣、愛好與特長的教師以項目組的方式組建個性項目團隊。圍繞自身感興趣的項目，因需而研，因趣而研，以項目認領、項目研修等多種方式參與到各級各類園本研修活動中，提高了研修活動的主動性、積極性與實效性，切實幫助教師解決了日常教學中的問題與困惑。

三是尊重規律，組建常規教學中的年級組團隊。根據幼兒教師專業發展需求現狀調查發現的幼兒教師在研修過程中存在著需求中的統一性這一特點，按照常規教學要求，通過設立小班、中班、大班年研組的方式組建年級組管理團隊。聚焦年級組共同關心的問題與話題開展研修，解決普遍存在的共同問題。

尊重個性，梯級分層，讓教師按照自己的意願和想法參與梯級團隊、項目團隊和年級組的研修，讓校本研修打破「大鍋飯」，改「拼盤式」的「家常菜」為個性化的「私房菜」「自助餐」，變被動研修為主動研修，有效提升了園本研修的實效性。

關注幼兒教師專業發展的專業性

面對幼兒教師工作的專業性和獨特性，聚焦幼兒園教師應該具有的知識與能力，在實踐中，我們嘗試根據教師的需求分層選擇研修內容，例如：新教師「教案的書寫」「怎樣組織班級半日活動」，成熟教師的「美術活動怎樣開展」「遊戲材料的準備」，骨幹教師的「教學現代化」等。

這樣分層選擇的研修內容雖然有針對性，但對於幼兒教師專業發展的內容無法囊括，不能全面、系統地開展研修。通過實踐與反思，根據《幼兒園教師專業標準（試行）》，我們根據各團隊教師需求和學前教育特點，形成了專業理念、案頭工作、人際交往、班級管理、課程實施、綜合素養等梯級團隊六大研修模塊。根據研修目標形成細化的研修課程，包括由幼兒園組織每位教師必須參加的必修課程、教師按需要自選的選修課程、項目組研修課程等。課程之間相互補充、優化形成更具針對性、層次性和全面性的系列研修課程。

完善研修策略，形成長效機制，探索分層園本研修運行機制。為了讓研修活動在規範的基礎上更具活力、更有針對性，在建立健全幼兒園園本研修各項制度的同時，放手放權，探索園本研修多元策略，倡導教師的自主管理。實施團隊項目負責制，每個團隊設立團隊負責人，明確每個成員的職、責、權、利，每個團隊負責人與本組教師一起，共同發現問題，確立本組一學期的研修內容，通過理論學習、案例剖析、同課異構等方式解決問題，形成有效的教學策略。通過傳、幫、帶的各級結對方式，為教師尋找更多的成長助力，確保各團隊教師在專業發展上不斷進步。通過賽培結合的方式提高教師教育教學能力，檢驗教師成長，為教師提供自我展示的平台。

通過各組的專題研修活動，有效夯實教師的專業知識和技能，促進教師在不同領域的專業知識、技能的提升以及特色發展。通過集團園內不同幼兒園之間教師的互派互換，注入新鮮血液；將教師不斷置入新環境，激活師資專業發展內在需求，促進同伴幫扶效果。

（作者分別系成都市教育科學研究院基礎教育研究所副所長、成都市天府新區華陽幼兒園園長）

《中國教育報》2018年11月18日第2版

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