讓思辨與詩意在課堂共融

新課標明確提出：「思維發展與提升」同「審美鑒賞與創造」一樣，都是學生語文核心素養的必備要素。因此，在語文課堂培養學生的批判性思維和創造性思維成為一種必然。

「思辨性」注重培養學生思維的邏輯性、嚴密性，提倡「溫和、理性、多元」，主張「公共說理」，這對於糾正當前語文課堂重情感輕思維的弊病非常有益。

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我絲毫不否認思維對語言學習的重要作用，只是在思考思辨與詩意的關係：思辨是冷冰冰的理，詩意是熱騰騰的情，二者如何共存於語文教學中呢？

蘇洵《六國論》的邏輯思維何等嚴密，論證結構何等完美，以至成為議論文的典範，但我們從中也能讀出一個有責任感和憂患意識的正直文人的火熱情感。韓愈的《師說》同樣是論說文的範本，但我們從中也能看出甘「冒天下之大不韙」的韓愈憤世嫉俗的痛恨與力挽狂瀾的決心。

同樣，許多以情取勝的文章也都層次清晰，邏輯嚴密，甚至富含哲理。特級教師餘黨緒提倡思辨讀寫，但他依然寫了《古典詩歌的生命情懷》，從99首詩詞中發現了思辨之美。我們追求語文教學的詩意，並不否定理性與思辨，並不摒棄嚴密的邏輯和審慎的思辨，詩意語文強調情感與語言的美，但絕不忽略思維和邏輯的真。

因此，中學課堂的古典詩歌思辨性閱讀教學，可以從以下幾方面嘗試：

找准思辨點——共性中的個性。一篇作品整體表現出的昂揚生命意識、悲憫情懷和局部的消極悲觀，比如李白《將進酒》中及時行樂以及逃於酒鄉的思想，蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》中人生如夢的思想，等等；一位作家一貫的寫作風格和偶爾的另闢蹊徑，比如蘇軾《江城子》之纏綿凄惻，李清照《漁家傲》之磅礴大氣；同一時代不同性格和氣質的作家不同風貌，比如大小李杜各自的特長優勢，李白善古體，杜甫長律詩，杜牧的詠史七絕，李商隱的《無題》七律；人格與文格究竟是統一還是分裂（白居易、李紳、元稹），是風流才子還是無行文人（杜牧、柳永、溫庭筠），是懷才不遇還是自視甚高（李白、杜甫、李商隱），是真隱士還是假清高（陶淵明、王維、林逋），可以從比較中思辨：境界之高下如何辨別？意境之優劣如何區分？手法之高低如何定位？思想之真偽如何判析？

尋覓支撐點——隱秘的情感。作家情感世界的隱秘與糾結。比如生命意識，生命本身的矛盾和糾結，掙扎和衝突，無情與有情，熱鬧與孤獨，欣喜與悲涼，追求與失意，吶喊與彷徨，喧囂與靜寂。

詩緣情，詩言志。抒情是詩的本質特徵，然而情感是豐富的，敏感多情的詩人情感尤其是複雜的。詩人表達情感的方式又往往含蓄隱晦，極力隱藏又極力透露，這就為思辨性閱讀提供了空間。而查閱資料、結合背景、揣摩文字、聯繫風格，對情感或思想內容作出更合乎情理的判斷，應該是思辨性閱讀的一個支撐點。

抓住關鍵點——精妙的語言。詩歌的思辨性閱讀，可以是關於主題的思辨，可以是關於形象的思辨，可以是關於技巧的思辨。但首先還是要抓住語言，教師要讓學生通過讀理解字詞含義，賞析語言之妙，進而評價用語的高下。某個字或詞用得好不好，作者為什麼用這個詞？可不可以換另一個詞？哪個詞更能恰切地表情達意？比較不同版本不同說法，提出自己的見解和看法。

例如，《走馬川行奉送出師西征》：讀中思——平沙莽莽黃入天，不同版本伯仲間；解中思——風頭如刀面如割，「頭」字運用竟如何；賞中思——漢家大將西出師，「西」字重複太不必；評中思——幕中草檄硯水凝，「幕中」「踞鞍」孰更成？

以語言為抓手，詩歌鑒賞才不會流於空泛。同時，將批判性思維融入賞析評價之中，在質疑比較中獲得一個詞語、一個句子、一首詩歌更為深刻的理解，讓感性之花結於理性之樹上，詩歌學習才能獲得恆久的生命力。

在詩歌教學中，教師如何將批判性思維恰切地引入課堂，如何更理性公正自由開放解讀和評價一首詩歌，不僅要閱讀除詩歌之外的更多相關資料，更需要讀完之後有自己獨立深入的思考和判斷，要用理性的力量將詩歌學習從感性的泥淖中拯救出來，讓學生在審美愉悅之後得到思維的啟迪，獲得理性的認知。

（作者單位系江蘇省錫山高級中學）

《中國教師報》2019年03月20日第5版

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