鄭桂華｜「整本書閱讀與研討」任務群：理念細究與實施推進
導讀：之前已推送過上海師範大學鄭桂華教授聚焦語文新課標的三篇文章，包括《關聯：語文學科核心素養測評命題的一條路徑》《探索核心素養時代的「新教學」——指向深度學習的大單元教學》《如何理解「語文學習任務群」和「積極的語言實踐活動」》，今天推送其最新發表力作《「整本書閱讀與研討」任務群： 理念細究與實施推進》，深度剖析，建議細讀。
- 鄭桂華 上海師範大學教授、教育部中小學語文課程標準研製組修訂組核心成員
「整本書閱讀與研討」任務群：理念細究與實施推進
《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱「2017 年版高中課程標準」）用任務群來劃分和組織課程內容，任務群設置目的不同，學習內容和教學方法也應該有所不同。從大家對其名稱和內涵的熟悉程度來看，18個任務群似乎可以分為三類。一類是與過去語文課程內容差距不大的，比如「文學閱讀與寫作」「實用性閱讀與寫作」 「思辨性閱讀與寫作」 「中華傳統文化經典研習」。對這一類任務群，一定程度上可以參照以往語文課程中的文學單元、實用文單元、議論文單元、古詩文單元的教學內容，需要注意的是，教師要變革教與學的方式，走出以知識與技能為核心目標的教學，開展基於真實情境的大單元教學，以提升學生的語文學科核心素養。有的任務群則比較陌生，如「當代文化參與」「跨媒介閱讀與交流」等。對這一類任務群，教師既要把握設置意圖，又可充分發揮主動性和創造性，教學實施大體可借鑒以往選修課及活動課的模式。還有一類任務群的名目看上去似乎很熟悉，其實卻不盡然，不僅日常教學中不易實施，在某些問題的理解和把握上還容易出現偏差，甚至引發對課程標準本身的質疑。「整本書閱讀與研討」任務群可能就屬於這種類型。對這一類任務群，需要從理念和實踐兩方面一起探索。一方面，從理論上辨析某些可能產生糾葛的細微之處，為正確開展教學提供學理依據；另一方面，在教學上也要勇於實踐、大膽嘗試，為更精確地把握課程理念提供案例支持。
- 《普通高中語文課程標準（2017 年版）》中有關任務群的段落
一、理解語文課程計劃與實際閱讀需求的結構性衝突
顧名思義，「整本書閱讀」是在相對集中的時間裡，以完整的一本書為閱讀單位，以更接近生活閱讀的學習情境組織閱讀活動、完成學習要求，從而使學生擴大閱讀量，培養閱讀能力，學會自主閱讀。其對立面是碎片化閱讀和單純以獲取知識為主的學習。
以讀整本書作為閱讀行為的代表並不奇怪，因為從母語學習或語言建構的角度來說，一個認知主體只有通過足夠大的閱讀量和交流量，得到足夠多的語言信號的刺激，才能夠完成自己的語感積累，形成必要的語文素養。此外，社會生活中大部分自然閱讀行為，無論是普通民眾的消遣性閱讀，還是專業人員的工作性閱讀，也多以整本書為閱讀對象，經歷連續的完整的閱讀進程，除非發現它不值得讀完或讀書過程因故中斷。因此，無論就一般的社會認知水平還是語文教育的現實需要來看，幾乎沒有人質疑整本書閱讀對語文學習的價值，關鍵問題是怎樣將整本書閱讀的要求融入當下的語文課程體系之中，使得語文課程在整本書閱讀教學上的有限投入能產生足夠明顯的效益。
整本書閱讀對語文學習的作用在很大程度上取決於閱讀量的保證，因而，能夠給予整本書閱讀多少課時，是考量這一任務群設置意義，進而考察語文課程規劃科學性的基本視角之一。在 2017 年版高中課程標準的課程計劃中， 「整本書閱讀與研討」任務群被賦予了 1 個學分，其確切意義是：在一個學期之內，每周可開設一節專門的課程，持續約 18 周，即 18 個課時，總計有 10餘個小時的課堂學習時間（課程標準建議相對集中地使用這些課時）。若是把這 10 余個小時的課堂學習時間全部用來讓學生進行閱讀活動，則一個中等程度的學生差不多也就是剛好能讀完一本中等篇幅、中等難度的書籍。如果除去布置任務、選擇對象、講解要求、學生討論、評價總結、成果展示的時間，能夠閱讀書本的時間自然就更少了。就這樣的閱讀量和閱讀經歷而言，不管學生選擇怎樣的一本讀物，如古代的還是現代的，中國的還是外國的，人文的還是科學的，經典的還是通俗的，對其語文學習的影響都不會有多大區別。同樣的道理，單就一本書的閱讀過程而言，不管學生採用哪一種讀書方法，如朗讀還是默讀，講讀還是自讀，精讀還是略讀，鑒賞還是批判，對其閱讀能力的提升也非常有限。
既然整本書閱讀對語文學習來說意義十分重要，1 個學分的安排遠遠不能滿足實際學習的需求，那為何不為其多安排一些課時呢？這裡涉及語文課程計劃即學習內容與課時的總體配置問題。按照 2017 年版高中課程標準的課時安排，全部的語文必修課一共才有 8 個學分，而「整本書閱讀與研討」任務群已經佔到高中必修課程課時的八分之一，該任務群的相對課時已然不算少。退一步說，即使把高中階段選擇性必修的 6 個學分也計算在內， 「整本書閱讀與研討」任務群的課時量也有十四分之一，與 18 個任務群的平均課時大體相當。因此，即使再作些調整，它也難以提供一個人培養語文素養所需要的最低閱讀經歷。
也許有人會把整本書閱讀課時不足歸結為高中課程標準設計的缺陷，但這似乎只是表面現象，其深層原因則是現代課程計劃的有限性與整本書閱讀需求的無限性的結構性矛盾，包括現代學校課程模式與現代社會生活內容之間的衝突、理想課程與實際課程之間的衝突。
按照唯物主義的觀點，教育內容和教育模式是社會生活的反映，又反過來影響社會生活。從人類的整體視角看，教育的目的是讓下一代儘可能多地吸收前人所積累的間接經驗，以適應環境、維持生存、促進發展。在工業革命以前人類文明數千年的發展進程中，人類積累知識的能力相對薄弱，人類學習知識的迫切性也有限。因此從整體上說，在數千年里，人類學習知識的基本方式一直維持著一種自然狀態，其主要特徵是學習內容不分科，學習進程不分時，學習人員不分層，當然也沒有分化出專門的教師職業和教育行業。人們也把這種教育方式稱為「傳統教育」。
近代以來，科學技術和社會生活的迅猛發展衝破了自然教育的藩籬，代之而起的則是現代學校教育。其主要特點是用分析思維解決人類知識傳授的課題，通過分學科分要素、分學段分學時、分班級分層次等手段，以實現社會教育的高效率。這種思路對那些分科特徵明顯，學習內容易抽象為學科要素、基本概念、公式定理的自然學科來說似乎如魚得水，而對那些習得性強、需要大量直接經驗完成積累的人文學科，如語文學習、藝術修養、道德養成等，則會造成巨大衝擊。受知識總量日益激增、生活內容愈加豐富、人文學科的地位被嚴重擠壓等因素的影響，學生在語文學習中的實際狀態還要打很多折扣。同樣是在語文學習領域，整本書閱讀也許是最接近自然生活狀態、最適應傳統教育方式的學習活動了（其他內容可能還有口語交際、寫作等），它們對直接經驗越是依賴，其學習時間需求與課時安排不足的結構性衝突也會越大。極而言之，就算把高中階段必修課程所屬的 8 個學分全部給「整本書閱讀與研討」任務群，其實也難以從根本上解決現在語文學習中學生閱讀量普遍不足的問題。
如何理解現代課程計劃的有限性與整本書閱讀需求的無限性這一結構性矛盾，是把握「整本書閱讀與研討」任務群意圖、合理設計教學方案並有效實施教學的關鍵。我們應該可以把「整本書閱讀與研討」任務群看成是理想課程與實際課程、生活閱讀與現代學校課程語文學習的關聯方式，課程標準賦予「整本書閱讀與研討」的 1 個學分、18 個課時的真正價值，主要不是用來進行課堂「閱讀」，也不是由教師講解「這本書寫了什麼」 「如何閱讀這本書」，而主要是應該用來「組織」閱讀活動。正如課程標準所要求的那樣， 「閱讀整本書，應以學生利用課內外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學生的閱讀與思考」，教師的主要任務是「提出專題學習目標，組織學習活動，引導學生深入思考、討論與交流」。?［1］只有這樣，整本書閱讀才能不受具體課時的制約。
二、把握「應為」與「可為」的空間
在整本書閱讀教學中，常有兩種不同聲音。有些教師認為，既然「整本書閱讀與研討」任務群的課時不足，也很難落實到課堂教學中，反倒不如不設置這一內容，而把讀整本書的工作完全交給學生自由選擇、自主課外閱讀。因為美好的課程理念如果不能得到具體實施，其意義就有可能走向反面，比如會給整個教學計劃帶來混亂，或者給形式主義留下空間。現實中的整本書閱讀教學的確存在一些隨意選書目、讀書過程放任自流等亂象，對正常的教學秩序形成衝擊，影響學生語文知識的獲得與能力的提升。
還有一些人認為，造成語文學習少慢差費的主因就是學習的知識化和碎片化，因此，欲從根本上改變語文學習的尷尬局面，就應該摒棄那種分科、分時、分篇、分知識點學習的現代課程設置和班級教學模式，而讓學生通過廣泛參與社會考察、大量閱讀整本書、大量自由寫作的方式去完成中學階段的語文學習，這才是語文學習的不二法門。
這兩種看法雖然看上去截然相反，也都有各自的合理性，但其共性是對現代課程課時安排的有限性與整本書閱讀需求的無限性這一結構性矛盾把握不夠辯證，對課程標準意義和其表述方式的理解也不夠準確。通常情況下，理想課程和實際課程之間總會存在一定的距離，對此，課程標準一般會通過對學習內容、學習目標的彈性描述來反映這段距離，並為不同的實施者留出自主空間。因此，一般來說課程標準至少具有規範性和導向性兩重意義，兩者之間的空白就是為教學實施提供的發揮空間。以「整本書閱讀與研討」任務群為例，高中語文課程標準對其學分、學時和閱讀量的要求似乎都屬於低標準，我們可以認為它主要體現的是課程標準的規範性；而提倡多閱讀、 「拓展閱讀視野、建構閱讀整本書的經驗，形成自己的讀書方法、提升閱讀鑒賞能力」、 「豐富自己的內心世界，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀」［2］等要求，則主要體現的是課程標準的導向性。近些年來，受各類新媒體、新傳播方式的影響，全社會的碎片化閱讀、淺閱讀、視覺化閱讀大為流行，整本書閱讀首當其衝地被消侵，而「整本書閱讀與研討」任務群對倡導讀書活動的旗幟作用不能缺少。從教學實施層面看，過於強調整本書閱讀與現行語文課程的矛盾，很容易導致對這一任務群的消極對待，並成為一些教師在整本書閱讀引導上不作為的借口。
第二種觀點可視為一種「大語文學習」的代表，是一種比較理想化的做法。對語文學習來說，現代班級教學制固然容易產生知識化、碎片化學習的弊端，但這一制度是人類追求全社會教育效率的產物，它也並非全無優點。比如班級集體環境下所產生的場效應能在一定程度上激發學習動力，並利於不同學習者的交流與分享，這對語文學習來說都是特別重要的。而自然狀態下的語文學習固然利於個性和創造性的發揮，使得部分學生脫穎而出，但是對整個社會教育的效率和公平卻未必有利。從教學實施層面看，整本書閱讀過於理想化、極端化，很容易與現行的語文課程安排、教學進程以及評價方式產生衝突，有時會對師生的現實利益造成傷害。
對整本書閱讀的教學來說，語文教師的理性做法是：知道「哪些是應該做的」和「哪些是自己能夠做的」的區別，即明了「應為」與「可為」的關係，在教學實施上避免走極端。總而言之，除了課時不足以外，整本書閱讀還存在教學與評估「因果關係不確定」 「課堂教學中不好操作」 「社會閱讀環境影響不可控」等因素。這些都增加了該任務群實施的難度，但是可以從「閱讀共同體的培養、閱讀任務的設計、閱讀過程的監控、閱讀成果的強化」［3］四個方面努力來擴大可為的空間。
三、加強縱橫關聯，提高實施效益
整本書閱讀是習得性強的學習活動，具有耗時長、過程性不可省缺等特點，而在課程標準賦予「整本書閱讀與研討」任務群的絕對課時不可能再有增加的前提下，如何提高任務群的學習效益便成為課程實施的核心命題。下面幾條路徑可以考慮：其一，更多利用課外時間，以更多的學習投入完成整本書閱讀；其二，化約整合語文課程資源，建立不同任務群學習的關聯，實現整本書閱讀學習的增益；其三，合理選擇學習方式，提高整本書閱讀與研討的學習效率。
第一條途徑歷來是整本書閱讀的正道，不過實施起來並不容易。在現實條件及當前的社會教育生態之下，我們看到的多是數學和外語等課程擠壓語文學習時間、上網或玩手機擠壓課外學習時間的現象，以及功利性學習擠壓功利性相對弱一些的閱讀等情況。因此，要使「整本書閱讀與研討」向課外延伸，需要從價值取向認知、活動設計、過程管理、學習評價等多方面入手，才能取得實際效果。
第二條途徑是整合其他任務群，使得整本書閱讀與其他任務群建立橫向關聯。2017 年版高中課程標準雖然只為整本書閱讀活動規定了一個實在的任務群，並賦予了 1 個學分，但並不意味著其他任務群學習不要求閱讀整本書、不採用整本書閱讀與研討活動。與此相反，在其他17 個學習任務群中其實也都提出了一定的讀書要求，其中不少任務群名稱中就明確含有整本書閱讀的含義，如「中國現當代作家作品研習」「科學與文化論著研習」 「學術論著專題研討」等，從而使涉及整本書閱讀要求的任務群佔比超過三分之二。
此外，有的任務群名稱中雖然沒有明確的讀書要求，但在其具體學習目標、學習內容或學習建議的闡述中，也大都提出了整本書閱讀的建議。如「當代文化參與」任務群中，即要求「建設各類語文學習共同體（如文學社團、新聞社、讀書會等）」［4］，「開展讀書交流」活動；「跨媒介閱讀與交流」任務群中，要求「引導學生自主選擇有關跨媒介的普及性著作進行研習」；「跨文化專題研討」任務群中，要求「研討不同時期、不同國家與民族的文學、文化經典作品」。教學實施中，如果把各個任務群具有共性的學習內容、學習要求加以化約，通盤規劃、有序實施，必然會從實質上拓展「整本書閱讀與研討」的學習時空。
即使一些看上去與整本書閱讀沒有直接關聯的任務群，比如「語言積累、梳理與探究」，很多學習內容和學習經歷也可以支撐「整本書閱讀與研討」的學習。比如「語言積累、梳理與探究」任務群中學習分析魯迅小說中人物語言與敘述語言的特點，到「整本書閱讀與研討」任務群，就可以選讀魯迅小說《吶喊》《彷徨》，建立魯迅小說中人物的圖譜，理解魯迅「為社會、為人生」的創作觀；到「中國現當代作家作品研討」甚至「中國革命傳統作品研討」任務群，就可以將魯迅小說描繪的中國社會與其他人筆下的中國社會聯繫起來，理解 20 世紀以來的中國社會情況，體會文學與社會生活的關係，知道不同創作觀念的差異。這樣的學習能合理利用語文知識和文本，減少重複的背景介紹，將學習引向一定的深度，從而提高學生的學習效益。
2017 年版高中課程標準指出，各個學習任務群不是孤立的，而是互相滲透、互相融合的關係，在確定教學目標時，要兼顧到不同任務群相互獨立又相互融合的關係。這樣的教學才能符合新課程的理念，也更能體現新課程在培養核心素養方面的追求和優勢。當然，除了關聯語文學科的各個任務群以外， 「整本書閱讀與研討」還可以向非語文學科延伸，進一步擴大學習整合的空間。
第三條途徑是選擇更科學合理的組織方式或學習模式，豐富學習內涵，提升學習活動本身的價值，讓「整本書閱讀與研討」價值向縱深開掘。
按照施瓦布的實踐性課程理論，課程主要由教師、學生、教材、環境等課程要素構成， 「四個要素處在獨特而永遠變化的整體結構中，它們之間的相互作用構成一個有機的生態系統，有多少個教育情境，就有多少個課程的『生態系統』」。［5］「整本書閱讀與研討」任務群的學習是一種實踐性很強的課程， 「學生（閱讀者）」 「教材（整本書）」 「教師（組織指導者）」 「環境（場所、過程）」等要素不同的組合關係便形成不同的任務群學習模式。以目前我們所了解的學習經驗來看，國內外「整本書閱讀與研討」大體有如下三種組織模式：
第一，全班師生共同研讀一本書，課外閱讀，課內交流。其基本流程是：教師布置閱讀任務—學生進行課外閱讀—教師組織課內交流與講解。這種組織模式的優點在於，可以對一本書讀得比較透徹，如解讀角度齊備、內涵挖掘很深。但其不足也顯而易見，比如學生的閱讀沒有選擇性，閱讀視野狹窄。更為嚴重的是，在這種組織模式下，學習重心可能會向課堂偏移、向教師講解偏移，學生課外閱讀也會變得不那麼重要。如此一來，則該任務群的設置意義無疑會大打折扣。當然，這也要看所選的書籍屬於什麼性質、活動如何設計。比如上海市位育中學華衛民老師他們的探索（見本期《閃耀的群星：傳記文學的閱讀》一文），其閱讀對象茨威格《人類的群星閃耀時》雖然只是一冊，但這本傳記介紹了 14 位偉大人物的生平，學習設計中又有讓學生選擇不同傳主擴大閱讀、深入研究的活動。還有像《論語》這樣的文化經典，也是值得每人都多花時間精讀的。因此，對全班一起讀一本書的做法，也不宜全部否定。
第二，每個學生閱讀一本書，課外閱讀，課內交流。其基本流程是：學生選擇書目—教師指導學生設計閱讀任務—學生進行課外閱讀—學生彙報閱讀收穫—教師點評。與前一種組織模式相比，這種學習的優點有兩個方面：一方面，每個學生必須完成一本讀物的研討，並有一定的過程和成果要求，學習活動的重心必然轉向課外。另一方面，在閱讀過程中，一個人雖然也只閱讀了一本書，但是在交流過程中卻跟著大家一起「認識」了幾十本書，閱讀收益無疑會得到提高。
第三，每個學生圍繞一個問題閱讀書籍，尋找答案。其基本流程是：提出一個問題（或從推薦問題庫中選擇一個問題）—閱讀教師推薦書籍—自主收集有關論著—梳理他人的論述—結合自己的研究得出結論—課堂交流。與前兩者相比，該學習模式的主要特點有二：一是閱讀目的的轉換，有針對性的閱讀活動可減少為讀書而讀書的局限，使得了解書本內容向學會閱讀、學會思考轉移；二是可提高學生在閱讀與研討活動中的主動性。
不過， 「整本書閱讀與研討」任務群的實施，對語文教師的學識和責任心是一種很大的考驗。因為學習任務結構化複雜性高，學習活動涉及因素越多，學習空間越開放，對學生越有價值，意味著對教師的學術儲備和學習管理投入的要求也越高。比如要按上面所說的第三種模式組織「整本書閱讀與研討」的學習，僅僅是準備研究題目、開列參考書，對教師就是很大的挑戰。拿《閃耀的群星：傳記文學的閱讀》教學設計案例來說，該學習從設計到實施，教師可能至少要做如下準備：熟悉茨威格的背景及創作特點，熟讀一些中外傳記名作，了解有關傳記的基本知識，對傳記文學研究著作有一定的了解，對人類科學文化成就進步及評價標準有所思考。否則，學習指導過程中就可能遇到困難。當然，這些工作不應該全部由教師來承擔，也應該允許教師有一個較長時期的積累過程，使其慢慢達到比較理想的境界。
參考文獻：
［1］［2］［4］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017 年 版）［S］.北京：人民教育出版社 ，2018：13，11～12，13.
［3］鄭桂華. 整本書閱讀：應為和可為［J］. 語文學習，2016（7）.
［5］鍾啟泉. 課程與教學論［M］. 上海：上海教育出版社，2000：21.
*本文已發表在《語文建設》2019年第9期，文章版權屬於原刊及著作者，若有侵權，敬請聯繫我們，我們會及時處理。
