張俊列：《衝突與和合——課程改革的人性邏輯》序言

儒家經典《中庸》開篇明宗道：「天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教」，闡明了性、道、教之間的關係。任何一種教育理論，必然含有相應的人性假設。由於所持人性觀之不同，導致了各種理論間的衝突，並左右著課程改革。然而長期以來，對課程改革的研究主要停留於政策制定等技術性層面，缺乏對「人」這一主體因素的關注，致使對課程改革自身的合理性與正當性缺乏根本的判斷標準，容易陷入由改革所帶來的各種誤區之中。面對當今時代頻繁的課程改革，需要給改革一對哲學的「眼睛」，來審視與指導改革。

因此，本書以人性的衝突為問題切入點，以和合為價值取向，闡明影響與制約課程改革的根本原因，進而提出課程改革的人性邏輯，旨在建構符合教育自身規律的內在邏輯，具體從五個方面來展開:

一是闡明了物性邏輯與人性邏輯的根本區別。物性邏輯是「以物觀人」，屬於課程改革的外生型邏輯；人性邏輯是「以人觀物」，屬於課程改革的內生型邏輯。通過對物性邏輯的批判，論證了人性邏輯的必要性與合理性。同時，綜合儒家和合人性論與馬克思實踐人性論，提出了一個全新的人性系統結構，闡明了人性邏輯的內涵。

二是以課程改革中的「鐘擺現象」為典型案例，指出其根本原因乃是啟蒙理性範式自身演化、分裂，並由此而導致的人性異化、衝突的結果。現代性的合法化危機，形成了關於現代性出路的兩種主張：即以維護現代性、重建現代性為旨趣的保守主義；以解構現代性為旨趣的後現代主義等激進主義。相對於課程改革，也就形成了保守與激進兩種主義。而對中國課程改革的解析，更需要深入到中國現代性的特質中去，並以此來解析新課程改革與後現代主義相契合的現象。

三是指明了課程改革應以培養「勞動人」為現實目的。保守主義與激進主義的衝突，首先體現為關於人的定位之不同。課程改革的立足點只能是以現實的人的存在為出發點，符合「現實的人」的需要就構成了課程改革的標準和目的。通過對「現實人性」的判定，課程改革應以培養「勞動人」為根本目的。而充分認識與豐富「勞動人」的意涵是應對知識經濟時代教育挑戰的需要。

四是提出了課程改革的制度化。制度源自於人性的實踐需要，是人之社會交往的實踐結果，基於不同的人性假設便形成了不同的制度變遷理論。據此，提出課程改革的制度化這一新命題。通過對新課程改革合理性的審視，指出新課程改革在工具理性與價值理性間存在著邏輯悖論。進而提出課程改革制度化的生成機制：「有限理性」假設是制度化的生成前提，「公共理性」是制度化的生成策略，實踐合理性是制度化的生成標準。

五是文化與傳統——課程改革的方法理路。人是文化性的存在，人性與文化是雙向建構關係。若要真正的理解文化，就必須以文化的創造者：人為出發點；而若是要理性人性，就必須要深入文化機制，以文化為表徵。正是因為人性論之不同而將中西文化導向不同的取向。通過中西人性論與文化取向的比較，將中國文化傳統歸結為「引導性傳統」，不同於西方的「認知性傳統」，進而闡明了引導性傳統對於克服西方文化之局限，指導課程改革的方法論意義，有助於走出改革的「鐘擺現象」，形成本土話語與理論。

以上，就本書的主要內容做些說明。相較而言，以人性的衝突為分析視角，以和合為價值取向，深入到了課程改革的哲理層面，可算是一種新的嘗試與突破。然而，由於所涉主題較為寬泛與龐雜，對於其中很多問題的探討還很粗淺，尚需做出更為系統與專門的研究。目前所呈，不足稱善，敬請方家指正。

喜歡這篇文章嗎？立刻分享出去讓更多人知道吧！