守成中變革：教育理論創新的學術傳統與學術權力規避
改革開放以來，我國的教育理論水平顯著提升，教育實踐變革順勢推進。進入新時代，面對諸多教育熱點問題，知識化的教育理論庫存無法完全切入實踐問題，一時難以實現人民大眾對美好教育生活的嚮往。表面看，教育理論生成缺乏充足的規範性論證，脫離教育生活的境域，自身陷入無根化的理論困境。而教育理論「脫域」不被正視時，各種看似論證為「真」的理論爭辯紛沓而來，教育生活的理論信仰難以樹立。
教育理論承載著特定的文化標識，有其文化邏輯。時下，教育理論的文化品格統攝著教育實踐鏡像，使教育生活在扁平化的模式中培養人，培養人的著力點隱退於教育生活的邊界之外。沒有依據證明教育理論在切入教育實踐之前就已發揮普遍功能，關於可能教育生活的斷言只是教育預測。不存在橫亘不變的理論，一種教育理論無法全面揭示蔓蕪紛雜的教育問題及其機理。在此，認清教育理論深層內嵌的學術傳統及其所釋放的學術權力尤為重要。面對教育實踐變革，激活教育理論內存的文化活力，反思性地傳承學術傳統並規避學術權力，保持教育理論自身傳統與現代張力是其創新的時代要求。因而，「守成中變革」是再塑教育理論創新品格的關鍵所在。
一、辯證審視教育理論的學術傳統
（一）教育理論學術傳統的向度與生成
學術傳統是教育理論助推教育實踐演進所積澱的行動方式，它以傳統感召力與制度安排規範教育秩序。教育理論與教育實踐之間本有的關係性存在及其運行規程，自然會生成學術傳統，從而給予教育發展普遍性的秩序。教育理論預先規整教育實踐，即使用一系列概念和命題構成來重現教育生活經驗，生產和再生產內含情境意蘊的知識信仰系統。所以，教育理論與教育實踐是相互依賴的，其共同基礎是時空序列的教育生活的存在。這種存在隱含著結構，同時又為教育理論所實踐，生成學術傳統的向度。通常而言，傳統指行事的規則與模式，意味著教育理論有其生產的歷史和地點，也有其既存的脈絡和空間結構。傳統的象徵和意義是人類邁向現代化的結構觀念中重要的元素。據此，教育發展離不開既存的傳統向度，只有基於傳統，才能建構出教育實踐的意義之網。教育實踐因人的生存性和探究意識萌發行動之力，就教育理論而言，它切入此在的教育生活，應關照人在教育活動中的規定性，生成教育實踐的普遍性知識。同時，教育理論印刻有學術傳統的標記，教育實踐也受之規約。如此，教育理論依據先前的經驗解釋和預測未來教育生活之概貌，關鍵一環是教育實踐在結構和被結構化的演進中滲入學術傳統。因而，教育實踐被拼接成一幅飽含傳統因子的教育生活圖像。學術傳統的不斷介入，使教育理論在本質上成為一種相對穩定的規範教育實踐合乎傳統的慣習。
學術傳統作為根植教育實踐土壤的文化信息，憑藉慣習設計解釋和預測教育生活的陳述系統，積累規範教育演進秩序的實踐性知識。慣習反映了教育理論的實踐品性，但也有實踐滯後性。因為，學術傳統作為教育理論自身學術力量的標識，面向未來時空化的教育生活，固守學術傳統意味著對教育現代化的阻滯。首先，慣習姿態消解了教育生活的時空屬性，使理論自身演化為脫離教育生活的抽象知識。教育生活不會靜止地等待被理論化，它作為教育理論生產的對象，本質是一種社會實踐，「在結構化理論看來，社會科學研究的對象既不是個體行動者的經驗，也不是任何形式的社會總體的存在，而是在時空向度上得到有序安排的各種社會實踐。」教育實踐的時空向度說明教育理論只有相對的成就，是詮證美好教育生活的行動之源，而不是沉寂的法則。其次，裹挾於學術傳統的教育理論，缺乏揭示教育生活的行動性潛能。進而言之，時空感失卻的教育生活源於固守學術傳統的教育理論，理論知識一旦「去情境化」地介入實踐，使其學術傳統能量不通過實踐介質而輸入動態的教育生活，也就形成理論滯後的衍射效應。因而，認清教育學術傳統的消極層面對教育理論創新大有裨益。
（二）透識消極的教育學術傳統
教育學術傳統蘊藏著規範教育秩序的力量，但失卻自身行動力時，生髮出可被視為消極的學術傾向。正確認識消極的學術傳統，是促進其實現創造性轉化的前提。
第一，缺場的教育學術傳統覆掩教育生活的情境性。學術傳統凝結著教育生活實踐的文化積澱，是獲得教育意義的重要條件。美好教育生活的創造是現實和未來的統一，它不是隨心所欲的創造，而是基於過去承繼條件的創造，說明傳統是創造新生活不可或缺的革命性要素。一種教育理論存在一套制度關係，彰顯出鮮明的教育文化信息，這種信息一旦線性地拉直豐富的教育生活形式，其文化蓄積就為學術傳統的生成鋪平道路。教育生活中的各種關係、制度和價值凝聚著文化要素，文化所編織的美好教育之圖是以實踐模式圈定教育生活邊界的。面對變革的教育生活，教育學術傳統往往以慣習方式解釋處於變動的教育生活，即完全以昔時教育生活的模式構建未來的可能教育生活。這種看似完備性的理論是缺場的學說，使多彩的教育生活情境變成可被度量的內容，削弱了人在教育中的生存性和發展性。
第二，單向度的教育學術傳統忽視了教育生活的時代性。教育是時代發展的產物，實踐是其永恆的存在方式。富有靈性的教育理論是厚植教育生活情境所建構的。但是，學術傳統容易生成文化脈絡，其慣習力量滲透到教育生活，抽離了教育實踐的時代轉向。換言之，學術傳統不應固化自身創新的「實踐域」。教育生活不是平面化流程的展演，它與人的心靈成長交織在一起。教育理論之於教育生活實踐的導引，應基於學術傳統但又要在真實的教育情境中實現必要的時空轉化。當一種學術傳統低沉回應教育實踐的時代動向時，它形塑的只是理論的緘默狀態，進而生髮惰性的傳統，造成教育理論的實踐乏力。因而，破解教育難題，不能只依靠學術傳統所形成的絕對知識，而要使學術傳統沉浸於變革的教育實踐。
第三，缺失時代品格的教育學術傳統壓制了教育生活的活力。改革開放以來，教育理論與教育實踐共向推進，推動人民教育煥發出勃勃生機。同時，我們看到，教育學術傳統作為知識經驗被框定在教育生活邊界之外，遏制了釋放符合新時代趨向的教育生活活力。首先，教育理論的構想只停留在學理層，生成的學術傳統是教育遺產，其理論活力不夠；其次，教育理論未能置於文化背景中預測教育發展動向，學術傳統只是教育歷史的描述；再次，教育理論解決教育問題有張力無合力，學術傳統鮮見其實踐韌性，容易引發保守或激進的教育改革。由此而論，被遮蔽時代品性的教育學術傳統，只關切教育生活的理論表達，摒絕塑就理論行動性，未能真正把握人民滿意教育生活的邏輯。隨之，教育實踐漫無目的地自由變革抑或重演過時的實踐模式，人民教育就會迷失止於人民福祉的方向。
概言之，時空維度中，教育諸要素相互交織形成封閉的教育歷史，正是教育學術傳統積澱的結果。學術傳統有意義地規範教育實踐運行，是與教育生活相連的意向性結果。富有活力的教育理論源於流動的教育實踐，而學術傳統對「正在進行」的「教育實踐流」持有保守態度時，缺失實踐感的教育理論容易形成守成機理。
二、教育理論的守成機理與學術權力
守成的教育理論源於教育學術傳統在文化屬性上的累積。當教育理論脫離教育生活邊界時，就會強化傳統功能，產生理論運行的學術權力。
（一）學術傳統運行中的文化權力
學術傳統飽含關於教育發展的智慧。但是，面對教育變革時，理論默守也是教育學術傳統的特徵，學術傳統容易轉化為學術權力，實現教育文化符號的遷移。表面看，學術權力代表一種標準和方法論的符號系統，維持教育發展秩序，但它不利於新時代的教育變革。因為，學術權力總是基於學術傳統的編碼而出現對教育實踐行動的抵抗力，它試圖周密地涵蓋一系列教育發展的宏大敘事，通過內在效能因素收編推動教育時代變革的「反權力」。結構主義視文化為秩序化了的系統和結構，「被表現為一個通過社會相互作用而被生產和再生產的編碼了的意義系統」。在此，教育學術傳統作為教育實踐不斷生產的資源和編碼，最終功能在於開拓邁向未來的教育生活，而不是堅守教育理論的傳統慣性。
筆者認為，學術權力企圖抹平所有教育生活的邊界，一定程度上消隱了教育理論對教育實踐的整全性布局，其文化慣習將教育生活的組織模式化，使之脫離時空屬性。這是教育理論的再守成現象，表現為教育學術傳統塵封於教育生活史中而停滯退化的沉寂狀態，由此產生的學術權力影響著教育生活成就人之全面發展的美好願望。
（二）學術權力維度與教育生活秩序差異
美好教育生活本是一個不可簡約的生命系統，它是教育文化傳統的創造，被教育學術傳統所塑造，因而教育生活中的人既是個體的，也是社會的，更是文化的。面對複雜的教育事件，教育學術傳統植入教育生活，因缺乏教育實踐的行動意識，學術傳統被學術權力所替代，演化為單向度的教育理論。此時，按照教育理論主體性行動的意識可劃分為四級學術權力運行維度(見圖1)。
圖1學術權力維度與教育生活秩序差異
如圖1所示，惰性的教育學術傳統使教育理論之於教育實踐的學術權力維度逐漸趨向強制性。教育理論的主體行動強制介入教育實踐時，因理論惰性的存在而難以構造富有時代感的教育生活秩序（權力A級）；教育理論主體參與教育實踐，雖有不主動的理論意識，但較易維續教育生活秩序（權力B級）。相反，教育理論主體意識積極，顯示出最易貼近教育生活的文化自覺（權力D級）；若理論意識主動，但教育理論主體行動淡漠時，則易維持教育生活秩序（權力C級）。學術權力導引下的教育理論重在規範教育實踐的自然性，統籌整個教育生活的經驗路徑，最終形成守成的教育理論，其結果是祛除了教育實踐的情境性，理論功能消退的同時，教育生活秩序也處於不平衡的境況。教育生活實踐是特定情境中各種教育要素組合而成的結構場所，而權力屬性的教育理論尋求教育生活固定形式的闡述，是沉淪於文化傳統之中無行動性的話語表達，無法達到對教育生活境界的充分理解。因此，試圖建構全知全能的分析和預測可能教育生活的理論，不利於教育生活的時代演進。
（三）學術權力負向作用與教育生活功能消弭
學術權力阻斷了教育理論釋放傳統力量、完成創新性轉化的可能。究其原因，教育理論的思想旗幟先驗地引導教育生活世界，它的祛時空性及其學術權力身份被誇大為具有絕對功能的至上性理論，忽視教育之於人和社會發展的整全，弱化了育人功能。首先，學術權力使教育理論與教育生活的對話空間消失。教育生活的真實被教育理論的主體性意識所固定，阻滯了教育生活邁向嶄新時代的動態平衡秩序，出現學術傳統與學術權力相互疊加而在時空屬性上的理論行動悖論。其次，學術權力使抽象化的教育理論與人的教育生活失去關聯。當教育理論難以分辨可能教育生活的動向而做出實踐導引時，教育生活本身為人的功能被消弭，人之全面發展的動力受到遏制。再次，學術權力使教育理論分離於教育生活而成為獨立的一部分。換言之，學術權力的負向作用遮翳了教育生活的本然，在教育與社會互動力缺乏的境遇下，教育理論自身的時代品性失卻，無暇顧及教育實踐的時空特徵，出現固化的教育方案。據此，教育理論雖有自身存在的文化鏈接，但處於時空的教育生活決定了理論只有塑造自身時代品性的過程，而沒有其完善的終點。因而，教育理論應塑就作為理性行動者的品格，擯棄理論主體存在的學術惰性，喚醒理論創造可能教育生活的學術傳統，消除不平衡的教育生活境況。
三、學術權力規避與教育理論創新
教育學術傳統是開闢可能教育生活的要素。同時，教育理論得力於學術傳統而掩蓋其實踐品性，表現為藉助於學術權力壓制教育活力的釋放。教育理論演進的自然史中，既有學術傳統規定性，也涵括教育生活的結構性。在此，教育理論創新離不開學術傳統的再創造，既要充分悅納傳統活力，又要超越傳統規避學術權力。
（一）新時代教育生活變革需要創新教育理論
? 教育生活屬於教育本質與現象的存在
教育生活不是碎片化的教育現象，是教育情境中人之主體意義的生活方式及其系統。生活由人之發展的時空片段聯組起來，教育生活是教育理論產生的土壤，它不是僵化的本質化模式，也不是超越教育現象之本質的實體，而是集情感、思想及行為於一體的動態實踐。不存在單一的教育生活，說明它既是本質也是現象，昭示著歷史和空間維度上實實在在的生命成長軌跡。任何一項教育生活實踐的背後，存在印證人之全面發展的教育理論，「某種理論之所以脫離了實踐，更多的是因為理論研究者本身在建構某些理論時脫離了實踐活動」，分裂了本質與現象。教育理論只有把握教育生活的本質和現象，才可能與教育生活情境脈脈相通。
? 教育理論應該保持教育生活指向關係
教育理論一概假設本質化的教育生活顯然不妥。教育生活中不存在抽象的人。換言之，教育生活一旦被教育學術傳統抽象出特定的教育規則，它將會被客體化，成為個體化的經驗，人的漸次發展與教育生活共生的歷程隨之被理論規則所駕馭。「所有對事實的證實，都只有在特定的判斷蘊涵關係中才是可能的，而這種判斷蘊涵關係又依賴於確鑿的邏輯條件。」教育生活是時代性的存在，這一邏輯條件說明教育理論不是脫離教育生活的理論話語，而要拓展教育生活的傳統本源完成理論創新，培育教育生活的實踐情懷。
教育學術傳統延續的新情境對於教育理論創新具有重要意義。學術傳統作為教育向善的一種象徵和精神支柱，依歸於具體的教育生活世界而不是脫離它。教育理論創新要積澱教育生活的文化，並要立足時代，形成一種面向未來的文化自覺。以往，教育實踐變革發生隨波逐流的現象，反映了教育學術傳統時代感的弱化。教育生活永葆生命力，根源於教育學術傳統的時代傳承與發展創新，偏於一隅則會使教育理論因循守舊。
（二）文化權力規避是教育理論創新的一環
其一，教育學術傳統是被建構並演進的文化有機體，而不是教育生活直接疊加的結果，也不是教育生活簡單拆分或機械還原的產物。作為教育實踐對象化的經驗智慧，它具有構建全新教育生活的潛能。學術權力視域下，教育理論設定為教育實踐變革的技術手段、被建構為具有技術性的知識體系，教育實踐所依存的全部理論就會源於學術傳統及其產生的學術權力，關於教育生活的規範演變成一種模型化的存在。於此，教育實踐得到合法的改造，教育生活簡化為固定的原則，疏略了人全面發展的邏輯，浮現教育問題。
其二，教育問題是教育理論創新的源頭，也是教育改革的起點。人們對教育生活的期望與教育現實之間的反差和困惑，就是教育問題。發現教育問題離不開體察、耳聞與目睹，推動教育改革的關鍵是解決教育問題。教育理論對教育問題的診斷，不是學術權力之所為就能闡釋清楚的。教育理論邁向創新階段在於智慧地彌縫教育現實落差，富有創新品格的教育理論無不是從教育現實需要出發，汲取教育學術傳統，科學規劃和憧憬可能教育生活世界的產物。就此而言，教育理論創新旨在超越教育學術傳統的歷史論域所提供的技術知識，規避學術傳統中隱含的學術權力，全面審視和實踐修正教育生活中的新情況和新問題，推動教育生活秩序符合人之發展的邏輯。
其三，教育理論應超越自身所依附的學術權力。教育生活具有社會性和歷史性，在教育現代化進程中，觀念論和實在論深刻影響著教育生活的構建。觀念論認為教育生活是教育事件的概念化經驗表述，實在論強調教育生活的文化機理是教育發展的重要參照。教育生活由它本身存在的時空決定，是具有特定脈絡的教育現象，「教育現象可包括養育和教學的普遍生活經驗」，而教育學術傳統源於對教育現象的解釋。我們不能離開教育現實樹立理論，也不能離開理論強調現實，有意義的教育理論關乎人在社會和歷史境遇中的精神養成。若教育理論的側重點放在完善學術知識工具方面，則淡化了教育的實踐性和人文性，使教育理論固守學術傳統而成為學術權力的代言。
（三）守成中變革：教育理論創新品格再塑
探究教育生活世界的內在機理，需要教育理論在守成中變革，人文情懷、反思意識和草根精神作為再塑教育理論創新品格的要件，既能規避學術權力，又能鞭辟入裡地診斷教育實踐問題。
? 彰顯人文情懷、弱化學術權力是教育理論創新的立足點
人文情懷是關乎教育生活存在的文化精神，能夠弱化教育學術權力的負面影響，使教育理論基於教育實踐，培育科學旨趣。
第一，教育實踐關懷人之成長，決定了教育理論富有思索人之存在的情懷。教育理論以人的全面發展為最高價值理想。作為指向實踐活動及其生存方式的教育實踐，本身具有鮮明的人文性。人之完善蘊含學術傳統與教育現實之間的契合點，而非彼此分離建構異化的教育生活。因而，涵養濃厚的人文情懷不僅能增強教育理論之於教育生活的實踐感，還能弱化學術傳統對鮮活教育實踐產生的學術權力影響，使教育理論生髮科學的力量，「科學的目的不應是重新承擔實踐邏輯的責任，而應該從理論上重建這種邏輯，將實踐邏輯與理論邏輯之間的距離，乃至將一種實踐理論與一種科學理論之間的距離納入理論之中。」
第二，教育實踐關照人之社會化，需要教育理論深刻頓悟理論自覺及其文化轉型。教育生活與社會發展同步，縱觀教育發展史，人與教育生活互動凝結的高尚文化佔據人心，「所謂具有較高價值的文化就是一種蘊含著較大創造餘地，為人類創造精神準備了廣闊的自由空間的，也就是更能激發並保持人類創造性的文化。」教育活動有其既定的人文價值，一個教育片段是特定時空語境下教育生活世界的展現。教育理論的實踐功能要與教育的社會性相匹配，以人文價值匡正教育社會化的理路。教育生活存在多元的變數，需要教育理論揭示教育實踐與時俱進的內在機理，呼喚人民大眾嚮往的教育，使學術權力不再是阻礙教育變革的屏障。
第三，教育理論關乎人與教育生活同構的文化脈絡，不在於追求教育現象背後單一的運行模式。只有弱化權力成分，教育理論釋放的活力將使教育生活的人文價值全面湧現。教育實踐由人格完善的生活世界所構成，鑒於人性完善的豐富性和獨特性，教育理論應體現兼容情感、直覺和思維在內的有機整體，不僅要在邏輯概念範圍內尋求教育文化之標，還要開啟面向未來教育生活的人文地平線。於此，人文價值不是將教育實踐還原為變居不定的法則，其取向是詮釋教育生活所隱含的遠大理想，滿足人民對教育的期許。
? 提倡反思意識、規範學術權力是教育理論創新的支撐點
首先，教育理論應培育自身的反思意識，消除教育實踐中出現的文化權力痕迹。本質上，教育學術傳統是教育理論與教育實踐共向複合遺留下來的教育遺產，是教育理論主體性意識行動的實踐產物。只有行動，才能展開對教育實踐反覆性地參與控制，總結形成應付各種情境的知識。反思意識強調分析教育現象時所持有的精神狀態，旨在提出建設性的教育改進方案。教育生活存有不同時空的結構條件和現實感，由此拓展出多種教育結果的可能性。反思意識使教育理論內含的傳統面向可能的教育生活。換言之，教育理論既要有學術傳統的滋養，還需基於傳統與現代之間的轉換，重構適應時代的教育生活。
其次，反思意識意味著鮮明的實踐性和行動性，是教育理論創新不可或缺的支點。教育理論不應單維度地記敘教育生活，使之「去情景化」，而應在看似變動不居的教育意義世界裡充實理論本身，豐富學術思想。教育生活處於流動狀態，守成的教育理論以安常守故的規則預先釐定教育生活軌跡，忽視了教育本有的情境性。反思意識作為一種行動的品性，激活教育經驗構建的信念，擯棄不合時宜的學術傳統，進而準確診斷教育問題。在此意義上，反思意識植入教育生活，使教育理論擁有面向時代的行動基因，擺脫其慣例依賴和學術權力的禁錮。
? 弘揚草根精神、轉化學術權力是教育理論創新的生長點
教育理論不是教育生活經驗的簡單疊加，變革的教育生活決定了教育理論要基於傳統、超越傳統，實現傳統資源再生產，創造出轉向未來境況的教育實踐程式。創新不是一貫恪守學術傳統，在於它著力拓寬教育生活的實踐道路，關照教育生活的現實境遇及未來理想的實現。教育理論內隱有學術傳統，面對全新的教育生活，一味堅守學術傳統折射出理論創新品質的匱乏。特別是學術權力的工具性思維，不利於築就人之發展的精神空間。突破工具性思維，就要實現革新學術傳統，使教育理論基於學術傳統的現代化轉型而實現理論創新。教育理論創新是現代教育本質的體現。作為人之生命實踐的意義活動，教育生活與教育理論相伴而存，可能的教育生活受之於延續教育學術傳統與創新教育理論的行動鏈接上。
簡言之，摒棄學術傳統會陷入理論的無序狀態，堅守學術傳統會導致理論缺失實踐力。教育生活是一種可能的且具有人之創造性的探究活動，探究意味著永無止境的行動。可能的教育生活亟須點燃教育理論的草根精神，草根精神是直達教育生活基底的行動態度。首先，草根精神將實現學術權力的時代轉化，為高層次的教育理論與教育生活共向互通鋪築行動道路。其次，草根精神超越現存的教育文化，使學術權力產生教育實踐的變革力，而不是一種桎梏的圈存。循此，「教育理論的實踐應用是一個需要對教育理論進行智慧加工的過程」，突破學術權力的羈絆，發揚不屈不撓的草根精神，永葆教育理論活力。
四、時空延伸中推進教育理論新發展
就教育學術傳統而言，它是一個與教育生活共時性和歷時性相連的範疇，既是理論生命力延續的基礎，又是教育生活向善的根基。如前所述，教育理論守成現象源自對教育學術傳統的全盤堅守。教育生活受到教育理論守成與變革兩種對立力量的支配，偏頗一方都會引起保守或激進的教育改革。可能的教育生活要求學術傳統基於傳統創造性地構建新的教育發展秩序。在邁向人民滿意的教育生活中，教育實踐的結構性變革使各種教育問題多發。因而，具有創新品格的教育理論對於穩中求進的教育改革極為重要。就教育理論而言，作為第三條道路的「守成中變革」是統籌教育改革的行動性理論，它面對時空中的教育生活，具有開拓性的行動意義。教育生活是行動性的實踐活動，教育理論就不應狹隘地審視教育生活，應為教育生活演進的機理注入理論啟蒙與學術傳統的自覺意識。基於學術傳統並超越學術傳統是教育理論具有時代感的重要標識。教育學術傳統在教育理論與教育實踐相互貫通的依存關係中呈現知識，核心是自覺建構美好教育生活的理想圖景，提升理論智識形式的行動力。
時空延伸中推進教育理論新發展是由研究者的行動力發起的。教育學術傳統應圍繞教育實踐軸心，辨識自身的實踐立場，以韌性方式回歸教育生活，在被重構的新傳統中規範「後傳統時代」全新的教育生活，賦予教育理論新的行動基因。教育生活世界有其自身的時代原則，這是構築新時代教育理論信仰的行動基底。從創新教育理論的外部條件看，作為中流砥柱的研究者要打造學術共同體，涵育本土化教育發展的問題意識；在內部條件上，要面對教育實踐的時代特徵，以轉化教育學術傳統為起點，培育新時代教育學術的文化自覺。作為研究者，要在復興學術傳統的同時，消解教育學術權力，開拓教育理論新疆域。
來源：中國教育學刊
