兒童心理學
兒童對事物的個體性的理解決定著他的成長，理解到這一點非常重要；兒童陷入新的困境時，他的行為常常會受制於自己已經形成的錯誤觀念，認識到這一點同樣也非常重要。正如我們所知道的，兒童獲得印象的強度和方式，並不取決於客觀的事實或情況（比如另一個孩子的出生），而取決於兒童看待和判斷事實或情境的方式。反駁嚴格因果論的充分依據——客觀的事實及其絕對的含義之間存在著必然的聯繫，但是，客觀事實和對事實的錯誤看法之間絕對不存在這種必然聯繫。
我們的心理最為奇妙的是，決定我們行為方向的是我們對事實的看法，而不是事實本身。這種心理非常重要，因為對事實的看法是我們行動的基礎，也是我們人格構建的基礎。有一個經典的例子可以說明人的主觀看法會影響行動，那就是愷撒剛登陸埃及時發生的一個小故事。
當時愷撒踏上海岸時被絆了一下，摔倒在地。這種想像在羅馬士兵眼裡是不祥之兆。如果不是聰明的愷撒興奮地張開雙臂激動地喊道：「你屬於我了，非洲」，英勇無畏的羅馬士兵肯定會掉頭返回。
由此我們不難看出，現實自身的結構對我們行動所起的作用是微不足道的，現實對人的影響又受到我們結構化的和整合良好的人格的制約。大眾心理和理性的關係也是這樣：如果在一個對大眾心理有利的環境中出現了人的健康的理性常識，這並不是說環境本身決定了大眾心理或理性，而是體現了兩者對環境自發的看法是一致的。常常只有當錯誤的或荒謬的觀點受到批判時，才會出現理性常識。
下面讓我們再回到那個小男孩的故事中吧。我們可以想像，這個小男孩很快就會陷入困境。沒有人會再喜歡他，因為他在學校沒什麼進步，依然我行我素，不斷地去干擾別人，這就是他人格的完整表現。接下來他會怎麼樣呢？每當他騷擾別人時，他必然會受到懲罰。他會被記錄在案，學校會向他父母寄送投訴信。如果還是屢教不改，學校就會建議父母把這個孩子帶回去，理由是他顯然不適應學校的生活。
對於這個解決方法，小男孩可能比任何人都開心。別的方法他都不會喜歡。他的行動模式的邏輯連貫性再次體現了他的態度。雖然這是一個錯誤的態度，但是，這個態度一旦形成，就不會輕易改變。他總想成為眾人矚目的焦點，這是他犯的根本性的錯誤。如果說他應該因犯錯誤而被懲罰，那麼，他應該是因為這個錯誤（即想成為眾人矚目的焦點）而受到懲罰。因為這個錯誤，他總是不斷地嘗試讓母親以他為中心；因為這個錯誤，他儼然如一位君王，擁有絕對的權力長達8年之久，直到他突然被黜奪了王位。在他喪失自己的王冠之前，他只為媽媽而存在，他的媽媽也只為他而存在。後來他妹妹出生了，佔據了他在家庭中的位置，因此，他拚命地想奪回自己的王位。這又是一個錯誤。不過，我們必須承認，他的本性並不壞。只有當兒童面臨毫無準備、又沒有人指導的情況下，只有他獨自掙扎著去應付的時候，這種惡劣的行為才會出現。我們在這裡可以舉個例子。一個只習慣別人把注意力集中在他自己身上的小孩，突然面臨一個完全相反的情境：這個孩子開始上學，而學校里的老師對所有學生一視同仁。如果這個小孩要求教師給予更多的關注，他自然會惹怒老師。對於一個嬌慣但一開始還不那麼惡劣、也不是無可救藥的兒童來說，這種情境實在是太危險了。
所以這個案例中的小男孩的個人生活方式與學校所要求和期待的生活方式之間所發生的衝突我們很容易理解和解釋。我們可以用圖示來描述這種衝突，即如果我們用圖來標示兒童人格的方向、目的與學校所追求的目的，我們會發現它們之間是不一致，甚至是相反的。兒童生活中的所有活動，都由其自身的目的所決定，他的整體人格不會讓他偏離原有的目的，另一方面，學校則期望每一個孩子都能有正常的生活方式。兩者之間的衝突就無法避免地產生了。但是，學校方面卻忽視了這種情境之下的兒童心理，既沒有體現出管理上的大度，也沒有採取措施設法消除衝突的根源。
當然我們知道，這個小男孩的行為受這樣一個動機制約：他希望母親只關心他一個人，為他一個人服務。他的心裡期望能夠獨佔母親。而學校對他的培養目標則完全相反：他必須獨立完成自己的事。人們形象地稱這種現象好比給一匹烈馬的脖子套上一輛馬車。當兒童在面對這種情形的時候，自然不能最好地表現自己。假如我們了解了他當時的真實處境，就能給他多一些理解和支持。懲罰是沒有任何意義的，只能加劇孩子對學校的厭惡感。如果他被學校開除，那他會感到正中下懷。他把自己置於他錯誤的感知陷阱中，覺得自己獲得了勝利，可以真正地控制母親；母親必須重新為他效勞，這正是他所期望的。
假如明白了真實的情形，我們就不得不承認，對孩子類似這樣的錯誤給予懲罰，幾乎沒有任何意義。例如孩子上學忘記帶書本，他知道無論什麼時候忘記了什麼，他母親都會為他操心，給予他關注。因此，這絕不是一個孤立的行為，而是其總體人格圖式的一部分。如果我們明白，一個人人格的所有表現都是密切相關並形成一個整體的，那麼，我們就會認識到這個小男孩的行為完全是與其生活方式保持一致的。孩子的行為與其人格保持一致這一事實也同時在邏輯上反駁了這樣一樣一種假設，即孩子無法勝任學校的任務是因為他智力遲鈍。一個智力遲鈍的人是無法一直按照自己的生活方式行事的。
這個案例還告訴我們，在一定程度上，所有人都與這個小男孩的處境相似。我們自己的生活方式以及對生活的理解都不曾與社會傳統完全保持一致。以前，我們曾把社會傳統看作神聖不可侵犯的，現在當我們已認識到，人類的社會制度和風俗，並沒有什麼神聖之處，也並不是亘古不變的。相反，它們總是處於不斷的鬥爭和對抗之中。社會制度和習俗為了個體而存在，而不是反過來的。確實，個體的救贖存在於他的社會意識之中，但是，這並不是說講我們就可以強迫個體接受千篇一律的社會模式。
對個體和社會之間關係的思考是個體心理學的基礎，同時，對學校和學校中難以適應的學生的處理有著特殊的意義。學校需要學會把兒童看作一個具有整體人格的個體，一塊尚待雕琢的璞玉。學校還必須學會運用心理學的知識來對特定的行為進行評價和判斷。學校不能把特定的行為看作一個孤立的音符，而是要把它看作整個樂章的組成部分，即整體人格的組成部分。
除了人格的統一性外，人性另一個重要的心理事實是人對優越感和成功的追求。這種追求與人的自卑感有著直接的關聯。如果我們不感到自卑或自我感覺處於「下游」狀態，我們就不會有超越當下的願望。優越感與自卑感是同一心理現象的兩個方面。在本章我們將會討論追求優越及其對教育發展的意義。
一種假設，即孩子無法勝任學校的任務是因為他智力遲鈍。一個智力遲鈍的人是無法一直按照自己的生活方式行事的。
這一案例還告訴我們，在一定程度上，所有人都與這個小男孩的處境相似。我們自己的生活方式以及對生活的理解從來不曾與社會傳統完全保持一致。以前，我們曾把社會傳統看作神聖不可侵犯的，現在我們已認識到，人類的社會制度和風俗，並沒有什麼神聖之處，也並不是亘古不變的。相反，它們總是處於不斷的鬥爭和對抗之中。社會制度和習俗為了個體而存在，而不是反過來的。確實，個體的救贖存在於他的社會意識之中，但是，這並不是說，我們就可以強迫個體接受千篇一律的社會模式。
對個體和社會之間關係的思考是個體心理學的基礎，同時，對學校和學校中難以適應的學生的處理有著特殊的意義。學校必須學會把兒童看作一個具有整體人格的個體，一塊尚待雕琢的璞玉。學校還必須學會運用心理學的知識來對特定的行為進行評價和判斷。學校不能把特定的行為看作一個孤立的音符，而是要把它看作整個樂章的組成部分，即整體人格的組成部分。
除了人格的統一性外，人性另一個重要的心理事實是人們對優越感和成功的追求。這種追求與人的自卑感有著直接的關聯。如果我們不感到自卑或自我感覺處於「下游」狀態，我們就不會有超越當下的願望。優越感與自卑感是同一心理現象的兩個方面。在本章我們將會討論追求優越及其對教育發展的意義
